회복적 생활교육을 만나다 - 2장 아이들을 마음으로 만날 수 있을까

 2장 아이들을 마음으로 만날 수 있을까

 

 

1. 처벌이 아닌, 자발적 책임으로

 

 

많은 경우 공감은 연민과 동정의 마음을 키위주고

올바른 선택을 하도록 동기를 부여해준다.

-로레인 수투츠만 암스투츠(Lorraino Stutzman Amstutz)

 

우리가 겪고 있는 교육 고통은 한마디로 ‘단절의 고통’이다. 자신의 내면과 분리된 삶을 살고 있는 교사와 학생, 동료나 사제 사이의 관계 단절, 교육적 가치와 단절된 채 경제적 가치에 지배당한 교육…. 이로 인해 교육은 왜곡되고, 학교 현장은 붕괴되고 있다. 단절의 고통에서 벗어나는 해법은 ‘연결’이다. 연결이란 분리되지 않은 온전함이다. 내면과 외면이 분리되지 않는 삶을 사는 개인은 삶의 의미를 발견하고 생기 있게 살아갈 수 있다. 친구와 갖는 유대감과 공동체에서 느끼는 소속감은 인간에게 안전함과 평화를 가져다준다. 경쟁과 효율성, 통제와 결과 중심의 교육은 위계 구조를 낳지만, 협력과 배려, 존중과 과정 중심은 우리를 평화로운 공동체로 이끈다.

 

인간의 삶은 연결되어 있다. 생명이 본래 연결되어 있기 때문이다. 이 러한 의미에서 교육의 역할은 ‘연결’이다. 지식이 삶과 연결되어 각기 다른 개인들이 서로의 삶을 공감하며 친구가 되고. 개별적 존재들이 모여 공동체로 성장하도록 하는 것, 그것이 바로 교육의 역할이라는 생각이 든다.

 

 

연결과 공감을 증진시키다

 

단절의 해법이 ‘연결’이라면, 이를 위해 우리는 무엇을 할 수 있을까? 다음과 같은 질문을 적용해볼 필요가 있다.

 

‘연결’을 방해하는 것은 무엇인가?

‘연결’에 도움이 되는 것은 무엇인가?

‘연결’을 위해 우리는 무엇을 할 수 있는가?

 

생활지도면에서 볼 때, `연결’을 방해하는 것은 권위적ㆍ통제적 생활 지도 방식이 수치심을 자극하여 단절을 불러온 데 있다고 본다.

 

‘연결’에 도움이 되는 것은 ‘공감’이다. 공감이란 다른 사람이 경험하 고 있는 것을 존중하는 마음으로 이해하는 것【마셜 B. 로젠버그, 캐서린 한 옮김. 『비폭력대화』. 한국NVC센터 2011, 155쪽. 】이며, 브레네 브라운은 공감을 얻으면 수치심에서 벗어날 수 있다고 했다. “공감, 용기, 자비를 통해 우리는 단절에서 벗어나 진정한 연결로 나아갈 수 있다.”【브레네 브라운, 서현정 울김. 『나는 왜 내 편이 아닌가』 북하이브, 2012, 84쪽】고 말한다. 공감은 자신과 타인을 돌보며, 친사회적 행동을 할 수 있도록 돕는다. 이 의미에서 학교 현장에서의 생활지도 방향은 학교 구성원 사이의 연결과 공감을 증진시키는 것이 되어야 한다. 그렇다면, 어떻게 학교 구성원 사이의 연결과 공감을 증진시킬 수 있을까?

 

단절의 고통을 극복하고 연결과 공감을 증진시킬 수 있는 대안으로 나는 ‘회복적 생활교육’을 제안한다. ‘회복적’이란 말과 ‘생활교육’은 모두 우리에게 익숙한 표현은 아니다. ‘회복적 생활교육’ 개념은 ‘생활지도’에서 생활교육’으로 관점의 확대를, ‘권위적ㆍ통제적 접근’에서 ‘회복 적 접근’으로 관점의 전환을 요구한다.

 

 

‘생활지도’에서 ‘생활교육’으로, 관점의 확대

 

‘생활지도’라는 말은 학교 현장에서 ‘훈육’과 ‘생활지도’의 개념을 뒤섞어 사용하고 있는데. 학생 생활을 규제하고 통제하는 데 주목적이 있다. 즉, ‘바람직하지 못하다고 판단되는 행동을 차단하고 예방하기 위해 학생들의 행동을 어떻게 통제할 것인가’에 대한 것이다. 그리하여 지금껏 잘못에 대해서는 처벌 중심으로, 긍정적인 행동에 대해서는 보상 중심으로 이루어져 왔다. 그리고 이러한 처벌과 보상은 힘과 권위를 지닌 교사를 전제로 한다. 결국 ‘생활지도’의 개념은 ‘잘못한 행동에 대해 교사의 권위에 의존한 처벌과 통제 중심’의 의미를 지녀온 것이다.

 

반면, ‘생활교육’은 잘못한 행동에 대한 것뿐 아니라, 학생들의 전반 적인 생활에 대한 교육적 접근을 의미한다. 학교라는 공동체 속에서 존 엄한 개인들이 서로 존중하고 협력하면서 공동체를 세워 나가는 능력을 키우는 교육 과정인 것이다. 이는 이전의 ‘생활지도’보다 휠씬 폭넓은 개념이다. 생활교육과 수업은 분리되어 있지 않다. 수업을 개인이 공동체 안에서 상호 존중과 협력을 통해 배움을 익히고 확산하는 과정으로 보기 때문에, 수업도 생활교육의 중요한 한 영역으로 인식한다. 학교 공동체가 연결과 공감을 증진시키기 위해서는 통제의 관점인 ‘생활지도’에서 벗어나는 것이 중요하다고 본다. 학생들의 잘못된 행동 수정에 집중하기보다는 학생들로부터 어떻게 협력과 존중을 이끌어낼 것인지에 집중하는 것이, 결과적으로 우리가 진정으로 원하는 교육적 성과를 얻을 수 있는 길이다. 나는 이러한 접근을 에크하르트 톨레(Eckhart Tolle)가 언급한, ‘어둠과 싸우는 대신에 빛을 들여오기’라고 표현하고 싶다. 이는 단절과 대결하기’보다는 ‘연결하기’에, ‘수치심 자극’보다는 ‘공감’에 초점을 두려는 것이다.

 

 

공동체성을 강화하는 생활교육

 

기존의 생활지도가 권위를 전제로 한 처벌과 통제 중심이라면, 회복 적 생활교육은 공감과 연결을 통한 관계와 공동체성 강화가 중심이다. 회복적 생활교육이란,

 

첫째, 회복적 정의의 교육적 접근이다.

회복적 정의는 응보적 사법의 한계에 대한 대안으로써 사법부에서 시작되었다. 응보적 사법이 가해자의 처벌에 집중하는 것에 비해서, 회복적 정의는 실질적인 피해의 회복에 초점을 둔다. 회복적 정의 운동은 1974년 캐나다 온타리오 주의 작은 마을 엘마이라에서 시작된 ‘가해자-피해자 대화’가 계기가 되어 사법적인 대안으로 제시되었으나, 지금은 삶의 철학과 패러다임으로 이행되고 있으며 ‘회복적 실천‘ 또는 ‘회복적 생활 교육’으로 발전하고 있다. 이처럼 회복적 생활교육이란, 회복적 정의 운동이 교육 분야로 확장된 것이다. 회복적 정의는 응보적 정의 개념과 구별되는 정의에 대한 새로운 패러다임이다. 응보적 정의란 잘못된 행동을 한 사람에게 응당한 고통(처벌)을 부여함으로써 정의가 실현된다는 신념이다. 이에 비해 회복적 정의는 처벌이 아니라, 발생한 피해가 당사자와 공동체 구성원의 참여를 통해 회복되었을 때 정의가 이루어진다는 신념이다.

 

『회복적 정의란 무엇인가』의 저자이자 회복적 정의의 아버지라고 불리는 하워드 제어는 응보적 정의와 회복적 정의를 다음과 같이 비교하였다.【서정기. ‘학교 폭력에 따른 갈등경험과 해결과정에 대한 질적 사례연구’, 연세대학교대학원교육학과 박사논문, 2011년.】

 

	응보적 정의	회복적 정의
주요 질문	-어떤 법을 위반했는가? -누가 범인인가? -어떤 처벌이 합당한가?	-어떤 피해가 발생했는가? -누가 책임을 져야 하는가? -피해자의 요구는 무엇인가?
특징	-범죄는 국가와 법에 대한 침해다.	-범죄는 사람과 관계에 대한 침해다.
핵심 초점	-가해자가 합당한 처벌을 받는 것	-피해를 회복하기 위한 피해자의 요구와 가해자의 자발적인 책임, 공동체의 참여

 

회복적 정의 실천가인 한국평화교육훈련원 이재영 원장의 말에 따르면, 회복적 정의는 ‘피해의 회복’, ‘자발적 책임의 회복’, ‘관계의 회복‘ 공동체의 회복’, ‘정의의 회복’을 목적으로 한다.

 

둘째. 통제 중심이 아닌 존중과 자발적 책임, 공동체의 참여와 협력을 목적으로 한다.

응보적 신념에 기반한 생활지도는 통제와 응당한 처벌에 초점을 두기 때문에 권위를 중요시하게 되고 위계적 구조를 낳는다. 그에 비해 회 복적 생활교육은 존중과 자발적 책임, 공동체 참여와 협력과 같은 내면의 힘을 키우는 데 초점을 두기 때문에, 결과적으로 힘을 공유하는 평등한 조직 구조를 강조하게 된다.

 

셋째. 관계성 향상을 통한 평화로운 공동체를 세우는 과정이다.

회복적 생활교육은 한마디로 ‘관계성 향상을 통한 평화로운 공동체 세우기’다. 권위적이고 처벌 중심의 생활지도에서 잘못은 ‘규칙을 어긴 것’이다. 규칙을 어긴 것에 대한 응당한 대가로 처벌을 통해 부정적인 행동을 억제하고자 한다. 반면에, 회복적 생활교육에서 다루려는 것은 규칙을 어긴 것으로 인한 ‘관계성 훼손’이다. 규칙은 개인과 공동체의 복지를 위한 수단인 것이지, 규칙 자체가 목적은 아니다. 부정적 행동에 대한 처벌에 집중하기보다는, 발생한 피해의 실질적인 회복을 위한 새로운 가능성에 초점을 둔다. 그리고 피해를 회복하는 과정은 곧 개인과 공동체가 성장하는 계기가 된다. 이처럼 회복적 생활교육의 핵심은 관계성과 공동체성이며, 안전한 관계 그물망을 만들어 평화로운 공동체를 세우는 것을 목적으로 한다.

 

학교 현장에서 ‘단절’이 아닌 ‘연결’이라는 과제를 어떻게 수행할 수 있을까? 이를 위해 회복적 생활교육이 전제하고 있는 철학과 실천 원칙을 이해하는 것은 중요하다. 다음에 제시되는 철학과 원칙들은 미지의 여행 속에서 길을 잃지 않고 회복적 생활교육을 탐색해 나갈 수 있는 나침반의 역할을 할 것이다.

 

 

 

 

 

2. 신뢰와 존중이 깃든 생활교육

 

어둠과 싸우는 대신에 빛을 들여오기

-에크하르트 톨레

 

 

철학은 삶에서 나침반과 같은 역할을 한다. 회복적 생활교육은 교육 프로그램이라기보다는 교육 철학에 해당한다. 회복적 관점을 지키기 위해서는 복잡한 학교와 교실 상황 속에서 익숙한 습관대로 행동하기보다 회복적 생활교육이 강조하는 철학과 원칙을 분명하게 이해하는 것이 중요하다. 회복적 생활교육이 담고 있는 철학은 ‘인간의 존엄성’, ‘상호 의존적 존재’, ‘내면의 지혜를 지닌 존재에 대한 신뢰’이다.

 

첫째. 모든 존재는 존엄하다.

모든 존재는 이 세상에 유일무이한 존재로, 그 자체로 존엄한 가치를 지닌다. 어떤 이유나 무엇으로도 존재의 존엄성을 침해할 수 없으며, 어떠한 상황에서도 존재를 존중하고 신뢰하는 태도로 대해야 한다.

 

둘째. 모든 인간은 상호 의존적 존재다.

인간은 관계적 존재로 상호 연결되어 있어서, 다른 사람의 도움 없이 홀로 살아갈 수 없다. 인간은 공동체를 이루고 살면서 도움을 주고받으며 서로 영향을 끼친다. 개인과 공동체는 대립적 관계가 아니며 상호 의존적 관계다. 서로 공존하기 위해 개인은 공동체의 약속을 존중하고, 공동체는 개인의 필요를 반영해야 한다.

 

셋째, 모든 인간은 내면의 지혜를 지녔다.

모든 사람은 내면의 지혜가 있어서 자기 문제에 대한 답을 스스로 지니고 있다. 인간은 한계와 가능성을, 악한 면과 선한 면을 모두 가지고 있다. 다만, 회복적 생활교육은 인간 내면의 선을 이끌어 내는 데 우선적 초점을 둔다. 부정적인 면에 집중하면 인간을 통제하거나 억압하려는 경향이 높아지지만, 긍정적인 가능성에 집중하면 인간에 대해 수용적이고 관용적이게 된다. 피그말리온 효과처럼 긍정적 접근이 결과적으로 더 많은 긍정적 효과를 이끌어 내는 것이다.

 

 

회복적 가치 안에 살기

 

회복적 관점에서 해볼 수 있는 다양한 실천 모델들이 회복적 가치와 단절되지 않기 위해서 회복적 생활교육은 몇 가지 원칙을 필요로 한다.

 

첫째. 배움을 위한 안전한 공간 만들기

물리적으로나 심리적으로 안전함을 느꼈을 때, 학생들은 가장 잘 배운다. 솔직한 자기표현으로 인해 비난받지 않을 것이며, 존중받을 것이라는 확신이 있으면 학생들은 마음껏 배움에 참여할 용기를 갖게 된다. 서로 다른 의견에 대해 존중받지 못하는 공간에서는 사고가 위축되며 지적 도전도 하지 않게 된다. 이런 의미에서 교사는 무엇보다 배움의 공간이 안전한 공간이 되기 위해 우선 노력해야 한다.

 

둘째, 관계 중심 지향하기

잘못은 규칙을 어긴 것이라기보다는, 규칙을 어김으로써 관계성이 훼손된 것이라 할 수 있다. 구성원 간에 발생한 모든 문제의 해결 과정은 관계성을 강화하는 방식이 되어야 한다. 학교 구조도 마찬가지다.

 

셋째. 공동체에 참여하기

문제 해결 과정에 공동체가 참여한다. 발생한 일은 당사자뿐 아니라 공동체 모두에게 영향을 끼치게 되며, 해결을 위한 책임도 공동체 모두에게 있다. 잘못된 행동은 모두가 함께 참여하는 과정을 통해 비로소 온전히 회복되며, 결과적으로 공동체가 더욱 단단하게 세워지게 되는 계기가 된다.

 

넷째, 내면의 힘을 부여하기

강압, 벌, 보상 등의 외부적 통제에 따라 행동하는 것이 아니라, 자기 성찰, 공감 능력, 공동체의 합의 능력. 합의를 존중하는 능력 등의 내 면의 힘을 길러 스스로 자기 삼을 자율적으로 살아갈 수 있도록 한다. 이는 행동의 작동 원리가 두려움이나 수치심, 죄책감이 아니라 상호 존중과 공동체 복지에 기여하고자 하는 동기에 따라 행동을 선택하도록 교육 하는 데 목적이 있다.

 

다섯째. 상호 존중하기

모든 인간은 존재 자체로 존엄한 가치를 지닌다. 학생들은 자신의 자율성을 다른 사람과의 상호 의존성과 동등하게 소중히 여기도록 배울 수 있어야 한다. 자신의 욕구를 충족하기 위해 다른 사람의 욕구를 희생시키지 않는 윈-원(win-win)의 문제 해결 방식을 탐구하도록 해야 한다.

 

여섯째, 힘을 공유하는 공동체 세우기

생동감 있는 공동체는 힘이 소수에 집중돼 있기보다, 구성원 모두가 동등하게 참여할 수 있는 힘을 공유하는 공동체다. 진정한 공동체는 개인의 필요를 반영하며, 전체주의와 개인주의를 넘어선 파트너십을 가진다. 공동체 구성원은 위계질서에 의한 지배 관계가 아닌 협력적 관계를 이루는 것이다.

 

일곱째, 갈등을 성장과 배움의 기회로 전환하기

갈등은 부정적이거나 긍정적인 것이 아닌, 인간 상효작용에서 발생하는 자연스러운 현상이다. 갈등이나 문제 행동을 교육적 소재로 삼고, 과정에서 배우려는 데에 초점을 둠으로써 성장의 기회가 되도록 갈등을 전환한다.

 

여덟째, 합의로 결정하기

합의 과정은 구성원 모두의 욕구가 충족될 수 있는 방법을 찾기 위 해 탐구의 자세를 요구한다. 탐구의 자세란, 서로 다른 생각에 대해 호기심을 지니고 서로에게 무엇이 소중한지를 확인하고, 모두의 욕구를 충족할 수 있는 창의적인 방법을 찾아가는 것을 의미한다. 합의를 통한 의사 결정은 일반적으로 다른 절차보다 결정하는 데에 시간이 더 걸리지만 그것을 이행하는 단계에서는 시간이 덜 걸린다. 합의를 통한 의사 결정은 더욱 효과적이고 지속 가능한 동의를 만들어 낸다.【케이 프라니스, 강영실 옮김. 『서클 프로세스』. KAP, 2012. 57쪽.】 회복적 생활교육의 원칙과 관련해서는 현장 사례와 함께 다음 장에서 다시 다루려 한다.

 

 

학교에 가져오는 회복적 실천들

 

회복적 생활교육의 목표와 방식을 교육 현장에서 구현하기 위한 실천모델을 단계별로 제시하면 다음과 같다.

 

첫째, 공동체성 강화 단계

공동체성 강화 단계는 학교 구성원 전체를 대상으로 하며, 사회적. 감정적 능력을 발달시키는 단계이다. 공동체를 세우고 회복적 문화 토양을 만들어 가는 예방적 차원의 과정이다. 공동체 구성원 간의 관계를 견고하게 하는 작업으로 특별히 교실 현장에서 담임교사의 역할이 중요하다. ‘감정 코칭’, 비폭력 의사소통 훈련(NVC), 공동체 놀이, 서클【‘서클(Circle)’은 인디언 전통에서부터 오래도록 내려오는 것으로, 둥그렇게 모여 앉아 ‘토킹 스틱(Talking Stick)’ 또는 ‘토킹 피스(Talking Piece)’를 사용하여 동등하게 돌아가면서 말하는 방식이다. 전통 방식의 서클은 현대에 새롭게 해석되고 발전되면서 공동의 지혜를 모으는 새로운 커뮤니티 방식으로 널리 사용되고 있다.】 회의, 학급 행사 등 학생들 사이의 관계를 높여줄 수 있는 정기적이고 지속적인 활동이 여기에 속한다. 특별히 공동체의 기본 바탕이 되는, 평등하고 민주적인 평화로운 교직 문화와 교육 주체인 교사ㆍ학생ㆍ학부모 간의 공동의 목표와 약속을 합의하는 것이 중요한 과제가 된다.

 

둘째, 공동체성 보수 단계

특정한 사건과 제한된 학생들을 대상으로 하여 문제 해결을 목적으로 하는 이 단계에서는 일상에서 소소하게 발생하는 학급 구성원 사이의 갈등이나 학급 전체의 문제를 다룬다. 이때 적용 모델은 ‘회복적 서클’이나 ‘문제 해결 서클’, ‘또래 중재’ 등이 가능하다.

 

셋째, 공동체성 재건 단계

피해자와 가해자가 명확하고, 구체적인 피해 회복이 요구되는 문제 해결 단계이다. 학교 공동체 전체의 안전을 위협할 수도 있는 사안으로 이 단계에서는 문제 해결 능력을 갖춘 외부의 조정자나 중재자의 개입이 필요하다. 적용 실천 모델로는 ‘피해자-가해자 대화 모임’, ‘가족 회합’ 조정위원회’ 등이 있다.

 

학교 현장에서 가장 우선시하고 힘을 쏟아야 할 단계는 관계성이 훼손되기 이전인 ‘공동체성 강화’ 단계다. ‘호미로 막을 것을 가래로 막는 다.’라는 속담처럼, 예방하지 않고 사안이 터진 뒤 수습하려면 너무 많은 에너지가 들어가게 된다. 회복적 생활교육의 최종 목표는 학교와 교실 문화가 평화적으로 정착되는 것이다. 이를 위한 실천 모델은 여기에 제시한 것을 포함해 무궁무진하다. 전통 문화 속에 이미 녹아 있는 공동체적 실천 모델들을 회복적 관점에서 재해석하고 재구성할 수 있는 것들도 많다. 학생들의 관계성을 향상시키고 평화로운 공동체를 세워 나갈 수 있는 풍부한 자원과 자료를 앞으로 꾸준히 개발할 수 있다고 생각한다.

 

Brenda Morrison, 2005

 

 

 

3. 모두에게 안전한 학급으로 가는 길

 

 

모든 형태의 배움이 관계의 맥락에서 일어나는데,

배움은 한 학생이 안전을 느끼지 않는다면 발생하지 않는다.

-박성용

 

등교하는 아이들 모습을 보면 참 다양하다. 은선이는 아침마다 책가 방과 무거운 첼로, 신발주머니와 준비물 가방을 한 가득 몸에 걸치고 오는데, 흐느적거리며 교실에 들어와 한숨과 함께 책상에 털썩 주저앉는다. 서준이는 무표정 얼굴로 들어와서는 자리에 앉자마자 조용히 책과 공책을 꺼내서 자기 시간을 보낸다. 영석이와 근호는 신나게 떠들고 장난을 치면서 교실에 들어오다가 나와 얼굴이 마주치자 큰 목소리로 인사를 한다. 소희는 늘 혼자 교실에 들어오는데, 주변 사람들과 눈을 마주치지 않는다. 소희의 시선은 아래쪽으로 향하는 때가 많고. 다른 사람과 대화할 때면 눈동자를 올려다보는 버릇이 있다. 상범이는 씩씩거리면서 교실에 들어온다. 등굣길에 누군가와 티격태격했는지 얼굴이 붉게 달아올라 있다. 현아와 소연이는 복도에서부터 떠들며 오다가 책상 위에 가방만 올려놓고는 금방 다시 나간다. 그러고 화장실에 모여 못 다한 수다를 떤다. 화장실은 아이들에게 인기 있는 수다 장소다. 경식이와 민호는 다른 반에 서 놀다가 아침 자습 시간 종이 칠 때쯤에 교실로 들어온다.

 

아이들은 제각각의 모습으로 학교에 온다. 그리고 똑같은 교복을 입고 똑같은 교과서로 같은 교실에서 정해진 시간표에 따라 하루를 보낸다.

 

자습 종이 치면 담임인 나의 잔소리 시간이 시작된다. “책상 줄 맞춰라, 책가방 똑바로 걸어 놔라. 바닥에 휴지 주워라, 교복 바르게 입어라, 유인물 내라, 옆 사람에게 말 걸지 말고 조용히 혼자 공부해라, 허리 똑바로 펴고 앉아라…” 그러고는 아침 자습이 끝날 무렵, 나는 오늘 하루 시작을 위한 마지막 멘트를 날린다. “수업 시작종 나기 전에 미리 교과서 챙겨서 자리에 앉고, 수업 시작하면 딴짓하지 말고 집중해서 공부해라, 알았지? 이상 조례 끝!” 그렇다. 나는 아이들을 관리 감독하는 사람이다. 하루 일과를 아무 탈 없이 보낼 수 있도록 일일이 감시하고 감독한다. 하지만, 아이들은 내 맘대로 움직이지 않는다. 학생 몇몇은 수업 중에 떠들어서 지적받고, 쉬는 시간에는 좁은 책상 사이를 뛰어다니다가 걸려 넘어지고 책상도 엎어지고, 수업 시작종이 친 뒤에야 땀범벅이 된 채 교실에 들어온다. 한편에서는 하루 종일 자기 책상 반경을 맴돌며 따분한 시간을 보내는 학생도 있다.

 

그런 아이들로 인해 나는 간혹 쉬는 시간에 교실에 들어가서 아이들을 긴장시키고 온다. “수업 종 났는데 아직도 돌아다녀? 빨리 앉아!” “집중해라!” “정신 차려!” “도대체 뭐가 문제야?” 이런 나의 잔소리에 아이들의 반응은? 멍한 얼굴 표정만 지을 뿐이다.

 

 

학생들의 내면을 보다

 

아이들은 다양한 내면의 정서를 지니고 학교에 온다. 과한 일정으로 아침부터 지쳐 있는 은선이, 특별할 것도 없는 하루 일과를 무덤덤하게 시작하는 서준, 야구 경기 이야기로 흥미진진해진 영석과 근호, 학교가 외롭고 두려운 소희, 잦은 갈등으로 신경이 곤두세워져 있는 상범이, 하루를 수다로 가볍게 시작하고픈 현아와 소연이, 에너지를 발산하며 신나게 놀고픈 경식이와 민호…. 몸은 교실에 있지만 그들의 내면은 아직 교실에 와 있지 않다. 아이들은 그들 내면의 세계인 지침과 무덤덤함, 흥미진진함, 두려움, 신경 곤두세워짐. 흥미로움에 머물면서 교실 한쪽 공간에 자기 몸뚱이만 간신히 디밀고 있을 뿐이다.

 

한마디로 그들은 공부할 마음의 준비가 되어 있지 않다. 공부는 머리 로 하는 거라고 착각하지만, 성찰이 있는 배움은 지성, 감성, 영성이 상호 작용한 결과이며, 배움은 물리적ㆍ심리적으로 안전한 공간이 아니라면 일어나지 않는다. 미국의 교육학자 알피 콘은 학생들의 지적 도전과 사고의 확장을 위해서는 반드시 안정감이 필요하다고 주장한다.

 

학생들은 지적인 도전을 하기 위하여 안정감을 느낄 필요가 있다. 학생들은 불안한 영역에 도전하기 전에 마음이 편해야 한다.자신이 판단되거나 창피당하는 두려움 같은 것은 없어야 한다. 따라서 지원적인 환경은 모든 연령의 사람들이 자신들의 사고를 확장할 수 있는 도전을 하게 하고. 가능성을 마음껏 발휘할 수 있게 할 것이다.

-알피 콘, 김달효 옮김, 『훈육의 새로운 이해』. 시그마프레스, 2005, 148쪽.

 

교사들은 수업을 위해 시청각 자료나 다양한 수업 방법들을 준비하기 위해 많은 시간을 보낸다. 그리고 교사가 준비한 수업을 학생들이 고 분고분 따라오기를 바란다. 만약 학생들이 교사의 의도대로 따라와주지 않으면 ‘공부하기 싫어하고, 놀기만 좋아하는, 의욕이 없는’ 학생들 탓을 한다. 하지만, 수업은 학생들만의 문제가 아니다. 많은 문제 원인이 학생들 밖에 있다. 교사가 수업을 준비한다는 것은 무엇을 의미하는가? 교과서와 시청각 자료, 다양한 수업 자료와 기술들을 준비하는 것이 전부가 아니라는 것이다. 미국의 교육학자이자 운동가인 파커 파머는 ‘가르침이란 배움의 공간을 창조하는 일이다’라고 했다. 수업 자료와 기술을 준비하는 것은 아주 작은 일부분에 지나지 않는다. 교사는 배움을 위한 물리 적 공간, 지적 공간, 정서적 공간을 준비해야 하며, 무엇보다 배움의 도전을 위해 정서적으로 안전한 공간을 만드는 데 많은 시간을 투자해야 한다.

 

배움이란, 본질적으로 상호작용적이다. 그래서 구성원 사이의 관계성이 안정적이지 않다면, 어떠한 배움도 일어나지 않는다. 이런 이유로 일방적으로 교사가 준비한 수업을 학생들에게 하도록 하는 수업이 제대로 작동되지 않는 것은 당연한 결과다. 교사는 진정한 배움이 일어나도록 하기 위해 안전한 내면의 공간을 만들기 위해 노력해야 한다. 이를 위해 무엇을 할 수 있을까? 자기 내전에서 일어나고 있는 일들을 알아차리고, 표현할 수 있는 기회를 제공하는 것이 필요하다.

 

말하자면 은선이의 지침. 소희의 두려움, 영석과 근호의 흥미진진함, 상범이의 신경이 곤두세워짐 등 각자 내면의 풍경들을 스스로 알아차리고 공동체에서 안전하게 자기 내면의 진실을 표현하고 또 수용되는 경험이 중요하다. 이러한 내면의 이야기들이 어떻게 학급 안에서 안전하게 표현되고 공유될 수 있는지 몇 가지 활동을 소개해본다.

 

 

“지금 느낌이 어때?” - ‘체크 인’ ‘체크 아웃’ 서클

 

평화롭고 안전한 관계를 맺을 때 배움이 시작된다. 안전한 관계성을 만들기 위해 간단하게 학급 조례나 종례 시간을 활용할 수 있는 활동이 바로 ‘체크 인’ 서클 또는 ‘체크 아웃’ 서클이다.

 

‘체크 인’과 ‘체크 아웃’은 ‘알아차림 -‣ 자기표현 -‣ 공감’의 과정으로 진행된다. 체크 인 서클은 하루 일과를 시작할 때, 또는 한 주를 시작할 때 적용해볼 수 있다. 체크 아웃은 하루를 정리하거나 한 주를 마무리할 때 적합하다. 자신의 정서적 감각이나 욕구를 알아차리고. 알아차린 내면의 이야기를 친구들에게 표현한다. 이를 통해 학생들은 자기 자신을 공감하게 되는 계기가 될 뿐 아니라, 타인을 공감하게 되는 기회가 된다.

 

1) 느낌 알아차리고 표현하기

현재 나의 몸과 마음 상태가 어떤지 자각하고 표현하는 과정을 통해, 자신을 더욱 돌볼 수 있게 된다.

 

① 1분 정도 조용히 침묵의 시간을 갖는다. 침묵하는 동안 내 몸과 마음(느낌)을 살핀다.

② 느낌 단어 목록표나 느낌 이미지를 준비해서, 학생들이 이를 활용하여 자신의 느낌에 가까운 단어나 이미지를 찾도록 한다.

③ 돌아가면서 현재 자신의 몸 상태나 느낌을 말한다.

“지금 내 느낌은 ….” “지금 내 몸은 ….”

④ 다른 사람의 느낌 표현을 존중하는 마음으로 경청한다.

 

학급 전체가 돌아가면서 느낌만 말하면, 한 사람당 10초 이내로 끝날 수 있다. 만약 느낌만 말하는 것이 아니라 그런 느낌이 드는 이유까지 나누고자 한다면, 4~5명씩 한 모둠을 만들어서 모둠별로 나누는 것도 좋다.

 

2) 자신에게 중요하거나 필요한 것을 알아차리고 표현하기

현재의 느낌과 몸 상태가 인지되면, 그 느낌의 원인에 대해 자각할 수 있게 된다. 예를 들어 ‘피곤한’ 느낌이라면 자신에게 중요하거나 필요한 것은 휴식이나 여유, 또는 건강일 것이다. 느낌을 알아차리는 활동 이 어느 정도 익숙해지면, 욕구를 찾아보는 활동도 해볼 수 있다. 이 활동은 특별히 서로의 필요를 발견할 수 있어서 서로에 대한 배려와 협력을 이끌어낼 수 있다.

 

① 1분 정도 마음을 차분히 가라앉히고 침묵한다.

② “지금 이 순간 내게 중요하거나 필요한 것은 무엇인가?” 또는 “왜 나는 이 순간에 지금 여기에 있는가?”를 스스로에게 질문한다.

③ 욕구 단어 목록표를 참고해서 자신의 욕구를 찾는다.

④ 돌아가면서 자신에게 중요한 것을 표현한다. “지금 내게 중요한 것은….” “지금 내게 필요한 것은….”

⑤ 다른 사람의 이야기를 존중하면서 마음으로 경청한다.

 

3) 열린 질문을 통해 서로의 차이를 발견하고 존중하기

답이 주어지지 않은 열린 질문은 서로의 다양한 관점을 발견하고 차이를 존중하는 시간이 될 수 있다. 또한 자신이 미처 생각해보지 못한 다른 사람의 성찰을 듣는 것은 나 자신에게는 새로운 배움의 계기가 된다.

 

① 열린 질문을 한다.

② 질문에 대해 생각하는 시간을 갖는다.

③ 돌아가면서 자기 이야기를 한다.

④ 다른 사람의 이야기를 존중하면서 경청한다.

 

열린 질문의 예)

- 오늘 하루 중에 기억에 남는 것은?

- 배운 내용 중에서 새로 알게 된 것은?

- 새롭게 도전해본 것은?

- 이번 주 나의 최고 뉴스는?

- 지금의 나를 계절(날씨)로 표현한다면?

-이 글에서 다가오는 문장이나 단어는?

 

위 활동은 ‘배움을 위한 안전한 공간 만들기’의 일환이다. 학생들이 스스로 자기 내면을 알아차리고 친구들에게 표현하는 활동인데, 자신의 내면을 드러낸다는 것은 매우 조심스럽고 어려운 일이다. 이 역시 교실 공간이 안전하지 않다면 어려운 활동이다.

 

“마음속 깊은 곳의 느낌과 욕구를 드러내야 하는 것이 어렵게 느껴질 수도 있다. 하지만, 다른 사람과 먼저 공감대를 형성하면 자기표현도 쉬워진다. 왜냐하면 상대방의 인간적인 측면을 접하게 되고, 우리 모두가 공유하는 공통점을 알게 되기 때문이다. 다른 사람의 말 뒤에 있는 느낌과 욕구에 연결하면 할수록 다른 사람에게 마음을 여는 것에 대한 두려움도 줄어든다.”

- 마셜 B. 로젠버그, 캐서린 한 옮김. 『비폭력 대화』, 한국NVC센터. 2011, 190쪽

 

비폭력 대화의 창시자 마셜 B. 로젠버그의 말처럼, 짧은 시간이지만 서로의 마음을 공유하는 기회는 안전한 공간을 만드는 데 중요한 역할을 한다. 그렇지만 서로에게 감정을 표현해본 경험이 많지 않아서 내면을 드러내기를 어려워하는 것이 현실이다. 이를 위해서 반드시 선행되어야 할 몇 가지 약속들이 있다.

 

안전한 공간을 위한 공동체의 약속

① 깊이 있게 듣기 : 다른 사람이 말할 때. 그 사람의 이야기를 평가하거나 판단하지 않고 경청한다. 내 생각과 다를지라도, 그 사람의 경험은 그에게 진실임을 존중한다.

② 솔직하게 말하기 : 다른 사람들에게 듣기 좋은 말을 하기 위해 마음에 없는 말을 하게 되면 내면이 공허해지고 지치고 즐겁지 않다. 마음에 있는 내면의 진실을 말하는 것이 중요하다. 이를 위해 자신의 느낌과 중요하게 여겨지는 것을 진정성 있게 이야기한다. ‘나(I)-진술’ 방식으로 말한다.

③ 말하는 중간에 끼어들지 않기 : 말할 때 토킹 피스를 사용하고, 토킹 피스를 가진 사람만 말할 수 있다.

④ ‘통과’를 선택할 수 있기|: 말할 준비가 되지 않았을 때 ‘통과’를 선택할 수 있고, 말할 준비가 되었을 때 다시 말하기를 선택할 수 있다.

⑤ 사적인 비밀을 지켜주기 : 학급에서 나눈 이야기는 밖에 나가 다른 사람에게 하지 않는다. 비밀을 보장한다.

⑥ 모든 사람의 목소리가 들리도록 하기 : 한 사람 한 사람의 목소리를 소중하게 여긴다.

 

체크 인, 체크 아웃 서클은 매우 간단하면서도 교실 공간을 안전하게 만드는 데 효과가 뛰어나다. 안전하고 관대함이 있는 공간일수록 배움이 확장되고, 개인 성장뿐 아니라 공동체의 협력도 커진다. 교사가 배움의 공간을 만들 때 가장 우선적으로 노력할 부분이 정서적으로 안전한 공간을 만드는 일이다. 그 이후에는 어떤 수업 기술을 적용하든지 학생들에게 의미 있게 작동될 것이다.

 

느낌말 목록(Feeling)

욕구가 충족되었을 때

욕구가 충족되지 않았을 때

기쁜, 행복한, 흥분된. 희망에 찬, 즐거운, 만족한, 환희에 찬, 반가운, 용기나는, 생생한, 안심이 되는, 감동받은, 자랑스러운, 의기양양한, 힘이 솟는, 기대에 부푼   평화로운, 고요한, 진정되는, 흡족한, 축복받은, 안정된. 차분한, 마음이 가라앉은, 명확해진, 열중한, 수용하는, 침착한, 축복받은, 안정된, 조용한   사랑하는, 정다운, 따뜻한, 부드러운, 친근한, 관심 있는, 호의적인, 정을 느끼는, 흥미 있는   자부심/자신감 있는, 긍지를 느끼는, 뿌듯한, 당당한, 자랑스러운, 자신만만한, 확신하는   활기 있는, 쾌활한, 명랑한, 회복된, 생기가 도는, 열의가 있는 원기가 왕성한, 들뜬, 기력이 넘치는, 밝은, 살아 있는, 상쾌한, 황홀한, 대담한, 열정적인   흥미/몰입된, 매혹된, 궁금한   편한, 쉬는, 긴장이 풀린, 흐뭇한, 기운이 나는   감사한, 고마운

슬픈, 외로운, 힘든, 우울한, 압박당하는, 거리감 느끼는, 소외감 느끼는, 낙담한, 자신을 잃은, 서운한, 섭섭한, 실망한, 마음이 아픈, 속상한, 비참한, 괴로운, 쓸쓸한   겁나는, 두려운, 무서운, 놀란, 긴장한, 신경이 쓰이는, 불안한, 괴로운, 소름이 끼친, 회의적인, 초조한, 걱정스러운, 떨리는, 조마조마한, 진땀이 나는   화가 나는, 미치겠는, 돌아버릴 것 같은, 격노한 (노발대발), 적개심, 억울한, 분개한, 혐오스런, 귀찮은, 낙담한, 열 받는   좌절한, 혼동된, 주저하는, 근심하는, 괴로운 불안한, 수치스런, 걱정되는, 절망스러운   피곤한, 지친, 무기력한, 침울한, 냉담한, 무관심한, 지루한, 질린, 압도당한, 안절부절못한, 무감각한, 마음이 무거운 고단한, 답답한   불편한, 마음 아픈, 불안한, 비참한, 마음이 상한, 근심스런, 난처한, 무안한, 당혹스런, 지겨운

 

느낌으로 혼동하기 쉽지만 느낌이 아닌 것들

강요당한 거절당한  공격당한 궁지에 몰린 따돌림 당하는

버림받은 오해받은 위협당하는 의심받은 무시당한

이용당하는 인정받지 못하는 조종당하는 학대받은 협박당하는

 

욕구 목록(need)

자율성 자신의 꿈, 목표, 가치를 선택할 수 있는 자유 자신의 꿈, 목표, 가치를 이루기 위한 방법을 선택할 수 있는 자유   신체적/생존 공기, 음식, 물, 주거. 휴식, 수면, 안전, 신체적 접측(스킨쉽), 성적 표현, 따뜻함, 부드러움 편안함, 돌봄을 받음, 보호받음 의존(생존과 안전), 애착 형성, 자유로운 움직임(이동), 운동   사회적/정서적/상호 의존 주는 것, 봉사, 친밀한 관계, 유대, 소통, 연결, 배려, 존중, 상호성, 공감, 이해, 수용, 지지, 협력, 도움, 감사, 인정, 승인, 사랑, 애정, 관심, 호감, 우정, 가까움, 나눔, 소속감, 공동체, 안도, 위안, 신뢰, 확신, 정서적 안전, 자기 보호, 일관성, 안정성, 정직, 진실, 예측가능성

놀이/재미 쾌락, 흥분, 즐거움, 재미, 유머   삶의 의미 기여, 능력, 도전, 명료함, 발견, 인생 예찬(축하, 애도), 기념, 깨달음, 자극, 주관을 가짐(자신만의 견해나 사상), 중요성, 참여, 회복 효능감, 희망 진실성 진실, 성실성, 존재감, 일치, 개성, 자기존중 비전, 꿈   아름다움/평화 아름다움, 평탄함, 홀가분함, 여유, 평등, 조화, 질서, 평화, 영적 교감, 영성   자기 구현 성취, 배움, 생산, 성장, 창조성, 치유, 숙달, 전문성, 목표, 가르침, 자각, 자기표현

한국NVC센터 홈페이지 www.krnvc.org 에서 활용

 

 

 

 

 

4. 서로 존중하는 관계일 때 받는 선물

 

삶을 풍요롭게 하는 교육을 받은 학생들은 자율성과 다른 사람과의

상호 의존성을 동등하게 소중히 여기도록 배울 것이며, 자신이 몸담고 살아가는,

삶을 풍요롭게 하는 체계를 만들어 가는 기술을 배울 것이다.

–마셜B 로젠버그

 

 

존중해주면 기어오른다?

 

교직 내에서 불문율처럼 내려오는 몇 가지 생각들이 있다. ‘3월에 아 이들을 꼭 잡아야 1년이 편하다.’ ‘아이들을 처음에는 곽 잡고 천천히 풀어주어야 나중에 선생님에게 고마운 줄 안다.’ ‘아이들은 존중해줄수록 이기적이게 되고, 나중에는 기어오른다.

 

그럼에도 불구하고 초등학교 6학년 담임을 맡고 있는 박 선생님은 아이들에게 ‘존중’을 몸소 실천하기로 결심했다. 3월 첫날부터 아이들에게 지시하기보다는 아이들의 의견을 물었다. 아이들은 그런 선생님이 새롭고 좋았다. 그렇지만 학교 장인 여학생은 선생님의 태도가 의심스러웠고, 그래서 선생님을 시험해보기로 했다. 선생님 의견이나 반 전체 의견에 혼자 반대하거나, 톡톡 쏘는 말투로 대답했다. 그런데도 변함없이 존중의 태도를 보여주시는 선생님을 보고 짱인 여학생도 조금씩 말투가 변하기 시작했다.

 

문제는 4월에 접어들면서였다. 학급은 유난히 소란스러워졌다. 어느 날 학생들이 선생님에게 바깥놀이 시간을 요청했는데, 선생님은 “오늘은 안 돼.”라고 대답했다. 그러자 아이들이 자신들의 의견을 존중해주지 않는다며 선생님에게 항의하기 시작했고, 심지어 어떤 학생은 선생님을 ‘독재자’라고까지 표현했다. 다른 반에 비하면 박 선생님은 누구보다 더 민주적이고 수용적인데, 독재자라니. 아이들은 선생님의 선한 노력에 대해 전혀 고마워하지도 않고. 오히려 이기적으로 변해가는 것 같았다. 학급은 갈수록 와글와글해지고, 아이들은 자기 의견만 주장한다. 그런 아이들 태도에 박 선생님은 기운도 빠지고 후회가 된다. ‘역시 3월에 아이 들을 곽 잡아야 했나보다.’

 

 

분노를 억누르는 교사

 

새로 전학 온 중3 여학생은 수업 시간 내내 거울을 꺼내놓고 본다. 하루 이틀도 아니고, 교사로서 그 모습을 볼 때마다 화가 나고 불쾌하다. 그 날도 그 여학생은 거울을 보며 화장을 고치고 있었다. 순간 너무 화가 나서 수업을 중단하고 그 여학생 앞으로 걸어갔다. 그리고 이렇게 말했다. “00야, 거울이 그렇게 좋아? 예쁜 얼굴로 선생님 좀 봐줄래?” 나는 끓어오르는 분노를 간신히 억누르고, 최대한 재미와 위트 어린 말투를 사용하기 위해 노력했다. 아이는 아무 대꾸도 하지 않았고, 여전히 거울을 보았다. 나는 다시 수업을 시작했다. 아이는 나의 지시대로 거울을 바로 집어넣고 수업에 집중하는 태도를 보이지는 않았지만, 그 이후로 나름 자 제하는 태도를 보여주었다. 하지만, 아이의 손에서 거울이 떠나지는 않 는다. 처음보다는 거울을 꺼내놓는 행동을 자제해주는 것 같아서 마음이 놓이기는 하지만, 여전히 내 마음은 속상하고 화가 난다. 사실 나는 그때 매우 화가 났고, 그 아이에게 속으로 이렇게 외치고 있었다. “‘야! 당장 거울 집어넣어! 여기가 학교지, 미용실이야?” 나도 매우 성깔 있는 사람이다. 그렇게 소리치는 모습이 원래의 나다. 그런데 그날 나는 그 아이에게 다가가다가 갑자기 교감선생님의 말씀이 떠올랐다. “우리 학교는 혁신 학교입니다. 아이들을 절대로 혼내지 마시고, 친절하게 말하세요.” 순간적으로 나는 나의 태도를 바꾸고, 나름 재미있는 말투로 상황을 바꿔보려고 노력하며 말했던 것이다. 짧은 순간이었지만, 나는 그 아이와 관계를 깨는 것은 도움이 되지 않을 것이라고 판단하고, 차라리 화를 참고 좋은 말로 말해보자고 생각했던 것 같다. 결과적으로 화를 내는 것보다는 도움이 되었던 것 같다. 하지만 그건 내 솔직한 마음은 아니었다. 나는 나의 감정을 속이고 있었다. 왠지 비굴하게 느껴진다. 뭔가 잘못되진 않았나? 많은 의문들이 떠오른다. 이렇게 하는 것이 옳은가? 그것이 교육적인가? 과연 아이들을 어디까지 존중해야 할까?

 

 

서로를 존중한다는 것

 

“교육에 비법이 있다면, 그것은 학생 존중에 있다.”【로레인 수투츠만 암스투츠ㆍ쥬디 H. 물렛. 이재영. 정용진 옮김, 『회복적 학생생활지도』, KAP, 17쪽】고 미국의 철학자 랄프 왈도 에머슨(Ralph Waldo Emerson)은 말했다. ‘학생을 존중한다’라 는 말은 교사에게 어떤 의미로 다가오는가? 교사들마다 대답이 다르겠지만, 많은 경우에 ‘학생의 의견대로 하도록 허용한다’와 닮아 있는 것 같다. 그래서 교사들은 ‘학생을 존중한다’는 것이 좋은 말이긴 한데, 위험해 보이고 교육적인지도 의심스럽고, 어디까지 존중해주어야 하는지 고민스럽다고 말하곤 한다.

 

존중이란 무엇인가? 수라 하트(Sura Hart)는 “존중이란 말의 핵심의 미는 ‘살핀다’이다. 상대방을 존중한다는 것은 그들이 하는 경험을 살펴보는 것, 특히 그들이 갖고 있는 느낌과 욕구를 살피는 것이다.”【수라 하트, 빅토리아 킨들 호드슨, 정채현 옮김. 『내 아이를 살리는 비폭력대화』, 아시아코치센터, 41쪽.】라고 말한다. 이처럼 존중은 ‘허용한다’의 의미보다는 ‘살핀다’에 더 초점이 가 있다. 가령, 초등학교 6학년 아이들이 바깥놀이를 하자고 할 때, 아이들의 필요는 아마도 재미있게 지내는 것, 생기나 활력, 친구들과의 친밀한 시간, 자율적인 움직임, 또는 쉬고 싶은 마음 등등일 것이다. 교사가 그러한 학생들의 마음과 필요를 진정으로 알아주고 살려주는 것이 존중이다. 그런데, 회복적 생활교육에서 강조하는 존중은 ‘상호 존중’을 의미한다. 인간은 서로 영향을 주고받는 상호 의존적 존재이기 때문에 우리는 서로의 필요를 살펴주어야 한다. 그래서 교사는 학생들의 마음을 알아주고 살피는 것에서 끝나는 것이 아니라, 학생들에게도 교사의 마음과 필요를 알아줄 수 있는 기회를 제공해주어야 한다. 그래야 상호 존중을 배울 수 있다. 이를 위해 교사는 자신의 마음과 필요를 알고, 학생들에게 표현해주는 것이 도움이 된다. 즉, 갑작스런 학생들의 바깥 놀이 제안에 난감하기도 하고, 주어진 수업 진도를 마쳐야 하는 교사의 마음과 필요를 알려주는 것이다.

 

상호 존중은 승패(勝敗)를 가리는 것이 아니라 승승(勝勝)을 취하는 원리다. 이는 어느 한쪽의 필요도 희생되지 않으면서 모두의 욕구가 충족될 수 있도록 새로운 가능성을 탐구하는 창의성과 협력을 요구한다. 그래서 학생들에게 자기주장만 하도록 하는 것이 아니라, 교사의 필요와 마음을 고려하여 함께 협력할 수 있는 방법을 찾도록 도와주어야 한다. 그럴 때 학생들이 진정한 의미의 ‘존중’을 배우게 된다.

 

‘학생들의 요구를 어디까지 존중해야 하는가?’에 대해서 자연스럽게 답할 수 있을 것 같다. 개인의 요구는 타인과 공동체를 함께 존중할 수 있는 범위 내에서 조율이 되어야 한다. 학생들이 바깥놀이를 하고 싶 어 하는 것은 옳고 그름의 문제가 아니다. 하지만 우리 반의 예정되지 않았던 바깥놀이 결정이 어떤 영향을 끼치는지 살펴봐야 한다. 그러한 과정을 통해 학생들은 교사의 필요도 존중하고 학교 공동체도 존중하는 것을 배우게 될 것이다.

 

 

존중 이끌어 내기

 

존중을 어떻게 이끌어 낼 것인가? 존중을 이끌어 내기 위한 첫 번째 실천은 교사가 존중하는 삶을 실천하는 것이다. 학교에서는 항상 존중의 가치를 가르쳐 왔다. 하지만 존중의 가치를 말이나 글로 가르치는 것은 아무런 교육적 효과가 없다. ‘존중’은 삶으로 가르치는 것이다. 교사가 학생들을 존중함으로써 학생들은 존중을 경험하고 배우게 된다. 존중을 배우는 데 방해가 되는 것은 ‘말대꾸하지 마’, ‘하지만 ~해야만 해’, ‘해서는 안 돼’, ‘시키는 대로만 해’와 같은 지배적이고 권위적인 교사의 태도이다. 교사가 학생을 지배하고자 하는 ‘~하게 하는’ 태도에서 벗어나서 학생들과 힘을 나누고 ‘함께 하는’ 삶의 모습을 보여주어야 한다.

 

존중을 이끌어 내기 위한 두 번째 실천은 솔직한 자기표현이다. 수업 시간에 거울을 보고 화장하는 여학생을 보고 매우 화가 났지만, 교사는 화를 억누르고 친절하게 말하기 위해 노력했다. 당장 분노하지 않음으로써 관계를 악화시키지는 않았지만, 교사는 자신의 솔직한 감정을 속이고 마음에 없는 말을 했기 때문에 자신이 비굴하게 여겨지고 가슴이 답답해진다. 지금 당장은 아이와의 관계성이 훼손되지 않은 것처럼 보이지만, 이런 과정이 되풀이될수록 아이와 진실한 관계 맺기가 불가능할 뿐 아니라, 교사 자신도 자기 분열과 공허함으로 힘들어진다. 나는 어떻게 느끼고 있는지, 무엇을 원하는지 말하는 것이다. 솔직하게 말하지 않으면서 상대가 내 마음을 알아주길 바라는 것은 불가능한 일이다. 수업 중에 거울을 보고 화장하는 여학생에게 교사의 욕구를 적극적으로 말하는 것이 중요하다. “거울을 보고 있는 모습을 보니 신경이 쓰인다. 선생님은 집중할 수 있는 학습 분위기를 만드는 것이 중요해.”

 

존중을 이끌어 내기 위한 세 번째 실천은, 학생도 솔직하게 자기표현을 할 수 있도록 격려해주어야 한다. 학생으로 하여금 진실을 말하도 록 돕기 위해서는 학생이 심리적으로 교사의 힘에 눌리지 않고 자유로워야하며, 안전하다는 믿음이 있어야 한다. 학생이 자기 진실을 말할 수 있을 때에야 비로소 교사와의 진정성 있는 소통과 관계성이 가능하다. 그랬을 때 서로의 필요를 공감하고 협력할 수 있게 되는 것이다. 학생의 욕구를 희생시키는 방식으로는 교사가 진정으로 존중받을 수 없다. 이를 위해 교사는 학생이 수치심이나 처벌에 대한 두려움으로 마음의 문을 닫지 않도록 해야 한다.

 

존중을 위한 네 번째 실천은 새로운 가능성 찾기다. 인간은 보통 자극을 받을 때 공격하거나 얼어붙거나 회피하는 반응을 하게 된다고 한다. 새로운 가능성 찾기는 누구의 욕구도 희생되지 않으면서 모두 충족될 수 있도록 하는 창의적인 해결 방식에 대한 탐구의 과정이다. 모두의 욕구를 존중하면서 새로운 가능성을 찾는 것에 도움을 주는 의사소통 방식으로 ‘비폭력 대화’가 있다. 마셜 B. 로젠버그에 의해 창안된 비폭력 대화는 적대감 없이 서로를 존재 그대로 바라보는 관계성을 형성하고, 자신의 욕구와 상대의 욕구를 동등하게 존중하면서 모두가 만족할 수 있는 방법으로 대화하는 것이다. 비폭력 대화는 서로 마음에서 주고받는 대화를 위해 다음과 같은 네 가지 요소를 의식하고 대화한다. 비폭력 대화는 연민의 언어라고도 표현한다.

 

관찰 (평가와 구분되는)	그때그때의 상황을 관찰로 “있는 그대로” 보기
느낌 (생각과 구분되는)	그 상황에서 자신의 느낌을 자각하기
욕구 (수단과 구분되는)	그느낌 뒤에 있는 욕구를 발견하기
부탁 (강요와 구분되는)	상대가 즐거운 마음으로 들을 수 있게 부탁하기

 

학생과 있었던 사례다. 수업을 마치고 교무실로 돌아가는 길인데, 노트북과 함께 짐이 너무 많았다. 그래서 교실에 있던 여학생에게 부탁을 했다.

 

교사: 00야, 이 노트북을 교무실에 가져다놓을래?

학생: 싫어요.

교사: …. ‘싫어요’라는 말을 들으니 서운하네, 선생님은 도움이 필요했는데. 너는 어떻게 생각해?

학생: 저는 교무실에 정말 가기 싫어요.

교사: 아, 너는 교무실에 가는 게 불편하구나.

학생 : 네. 교복 치마도 신경 쓰이고

교사 : 그렇구나. 너는 교무실에 가는 것이 불편하고, 선생님은 도움이 필요하고. 어쩌지?

학생 : 선생님, 제가 교무실 앞까지는 가져다 드릴 수 있어요. 그건 어떠세요?

교사: 좋은 생각이야. 선생님에게는 큰 도움이 된단다. 정말 고마워.

 

교사의 욕구인 ‘도움’과 학생의 욕구인 ‘안전, 평안한’ 어느 것도 희생되지 않으면서 모두 충족할 수 있는 방식인 ‘교무실 앞까지 심부름’이 라는 제3의 길을 찾을 수 있었다.

 

상호 존중의 실천에 있어서 중요한 한 가지는 서로의 차이에 대해 환대와 호기심 어린 마음을 갖는 것이다. 세상의 누구도 동일하지 않기 때문에, 공동체 내에서의 갈등이 발생하는 것은 당연하다. 차이로 인해 우리는 긴장과 갈등을 경험하기도 하지만, 차이로 인해 서로의 삶을 성찰하게 되고 삶의 풍성함도 경험할 수 있다.

 

그러기 때문에 상호 존중을 위해서 우리는 ‘차이’를 환영하고 호기심의 마음으로 바라볼 수 있는 힘이 필요하다. 마셜 로젠버그에 의하면 NO’라는 것은 좌절된 욕구에 대한 ‘YES‘다. 노트북을 교무실에 갖다 놔 달라는 부탁에 대해 ‘싫어요’라고 한 학생의 답변은 ‘안전과 편안함’에 대한 YES였던 것이다. 교사는 NO의 목소리 뒤에 있는 학생의 진짜 욕구 에 호기심을 가져야 한다. 시간이 걸리더라도 서로에게 소중한 것이 무엇인지 솔직하게 자기를 표현하고 존중의 과정을 통해 학생을 통제하기보다는 협력을 이끌어 내기를 권한다.

 

 

 

 

인용

목차 / 서향 / 지도