07 개정 - 한문과 교육과정

Ⅰ. 한문과 선택 중심 교육과정 개정의 배경

 

 

교육과정은 국제화를 비롯한 사회 여건의 변화, 교육 이론이나 프로그램의 발전 등의 외적 조건, 그리고 교육 현장의 내적인 필요에 의하여 개정될 여지가 있다. 이러한 내적･외적인 요인에 따라 교육과정을 적절하게 개정하여 사회적･국가적 요구를 다양하게 수렴･반영하여야 할 것이다. 한문 선택 과목 교육과정 개정의 필요성은 다음과 같이 요약할 수 있다.

 

먼저, 교육과정을 개정하는 정책이 변화하였다. 교육과정 정책은 그동안의 일시적･전면적인 개정 체제에서 수시 개정 체제로 제도가 보완되었다. 이러한 내용을 담은 ‘교육과정 수시 개정 및 활성화 방안’은 급격한 사회 환경의 변화에 맞추어 교육 내용을 지속적으로 개선하여 국민 각계각층의 교육 과정 개정의 요구를 탄력적･체계적으로 반영하기 위한 것이라 할 수 있다.

 

또, 제7차 교육과정이 1997년 12월 30일에 고시된 이후 학교 현장에 적용되면서 여러 가지 운영상의 문제점들이 제기되었다. 따라서, 한문 과목 교육에서도 새로운 방향을 모색할 필요가 발생하였다.

 

이와 같이 현행 한문 선택 과목 교육과정을 운영하는 데 있어서 드러난 문제점을 해결하고 국제화･세계화로 변화하는 사회의 다양한 요구에 부응하여 한문 교육의 새로운 방향을 모색할 필요가 있다. 따라서, 현행 제7차 교육과정의 기본 골격에 해당하는 총론이나 기본 체제는 유지하되 교과 교육과정의 학습량이나 내용 수준 등은 적정하게 조절하여 보완하는 것이 바람직하다. 그리고 다른 교과와의 관련 속에서 한문 과목의 고유한 성격을 보다 분명하게 정립해야 한다.

 

한편, 한자 문화권과의 다각적인 교류를 위해서는 다른 교과보다 한문 과목의 역할이 절실히 요구되는 시점임을 감안하여 국제 교류에 기여하는 방향으로 한문 교육이 이루어져야 할 것이다. 결론적으로, 국가 수준의 교육과정 개정 정책의 변화를 수용하고 국가와 사회의 요구에 능동적으로 대응하는 한편, 한문 선택 과목 교육과정 운영과 관련하여 구체적으로 드러난 문제점을 해결하기 위하여 현행 한문 선택 과목 교육과정 개정의 필요성이 대두되었다. 이에 한문 과목에서는 현행 교육과정을 객관적으로 평가함과 아울러 운영상 제기된 문제점을 개선하고 국제화･세계화로 변화하는 사회의 다양한 요구에 부응하고자 교육과정을 개정하였다.

 

 

 

 

Ⅱ. 한문과 선택 중심 교육과정 개정의 중점

 

 

고등학교 한문 과목 교육에 대한 국가･사회적 요구와 개정 교육과정에서의 과목의 위상, 현행 한문 선택 과목 교육과정이 안고 있는 내적 문제를 개선하고자 한 2007년 개정 한문 선택 과목 교육과정 개정의 중점은 다음과 같다.

 

첫째, 한문 과목의 도구 교과적 성격을 새롭게 규정하였다. 제7차 교육과정에서는 한문 과목의 도구 교과적 성격을 국어 어휘의 많은 부분을 차지하고 있는 한자어 학습을 통하여 언어생활을 원활하게 하고 다른 교과를 학습하는 데 도움을 주는 과목이라는 점에서 찾았다. 그러나 한문 과목에서 다루는 내용은 언어생활에서의 활용과 다른 교과를 학습하는 데 도구가 될 뿐만 아니라 한문으로 이루어진 각종 자료 및 이와 관련된 학문과 문화의 제 분야를 이해하는 데에도 기본적인 도구가 된다. 이에 개정 교육과정에서는 한문 과목의 도구 교과적 성격을 한문 과목의 정체성에 맞게 재규정하였다.

 

둘째, 한문 과목의 ‘성격’, ‘목표’, ‘내용’을 상호 통일적 연계 속에서 설정하도록 하였다. 제7차 교육과정에서는 한문 과목의 ‘성격’, ‘목표’, ‘내용’이 부분적으로 상호 조응하지 못하는 경우가 있었다. 가령, ‘한자 문화권의 상호 이해와 교류’에 대한 내용이 ‘성격’에서는 한문 과목의 일반적 성격 중의 하나로 제시되고 있으나 ‘목표’와 ‘내용’에서는 제외되어 있다. 개정 교육과정에서는 이 내용을 한문 과목의 일반적 성격 중의 하나로서뿐만 아니라 그에 조응하는 한문 과목의 일반 교육 목표 중의 하나로서 제시하고, 또한 이를 ‘내용’의 내용 체계 및 영역별 내용에 반영하도록 하여 ‘성격’, ‘목표’, ‘내용’이 상호 조응하도록 하였다.

 

셋째, 한문 과목의 교과적 특성과 학문적 체계에 부합하도록 내용 체계를 재조직하였다. 제5차 교육과정 이래 제7차 교육과정에 이르기까지 적용되어 온 ‘한자’, ‘한자어’, ‘한문’의 세 영역 체제는 영역들의 내포와 외연이 명료하지 않고 영역 설정의 기준 또한 모호하였다. 개정 교육과정은 ‘한 문’과 ‘한문 지식’의 두 영역 체제를 수용하였다. 곧, 한문 과목의 학문적 성격을 고려하여 한문에 대한 언어적, 문학적, 사상적, 문화적 이해 전반을 ‘한문’ 영역으로 설정하되, 한문 과목의 언어적 특질을 고려하여 한문에 대한 문법적 이해 측면을 별도로 ‘한문 지식’ 영역으로 설정하였다. 새로운 영역 체제에 따라 중영역의 성격과 그 내용 또한 재조직하였다. 개정 교육과정은 중영역을 영역의 성격에 따라 ‘한문’ 영역은 ‘읽기’, ‘이해’, ‘문화’로 설정하고, ‘한문 지식’ 영역은 ‘한자’, ‘어휘’, ‘문장’으로 설정하되, 학교급별 및 과목별에 따라 중영역의 설정에 차이를 두지 않음으로써 한문 학습의 연계성을 강조하였다. 새로운 영역 체제 및 중영역의 설정에 따라 내용 요소의 성격과 그 내용 또한 재조직하였다. 개정 교육과정은 영역과 중영역의 범주적 특성 및 학교급별･과목별 수준을 고려하여 내용 요소를 선정하되, 내용 요소가 영역별 내용에서 제시할 학습 내용의 선정과 조직의 준거로서 기능할 수 있도록 하였다.

 

넷째, 교육과정의 활용도를 제고하기 위하여 ‘교수･학습 방법’ 및 ‘평가’와 관련한 사항들을 개정 교육과정이 새로 설정한 영역 및 중영역에 따라 새롭게 구체화하여 제시하였다. 특히, ‘평가’에서는 제7차 교육과정의 ‘평가 계획’에 제시된 내용을 다시 ‘평가 계획’과 ‘평가 목표와 내용’으로 구분하고, 그 세부 내용을 보다 상세화하여 제시하였다.

 

 

 

 

 

Ⅲ. 한문과 선택 과목 교육과정 해설

 

 

1. 성 격

 

 

가. 한문 과목의 일반적 성격

 

 

<한문 Ⅰ>

 

한문 과목의 일반적 성격은 중학교 ‘한문’, 고등학교 ‘한문 Ⅰ’, ‘한문 Ⅱ’가 공통적으로 가지고 있는 성격을 말한다.

 

한글이 창제되기 이전에 우리의 선조들은 주로 한자(漢字)･한문(漢文)으로 문자 생활을 영위하였다. 또, 한글이 창제된 이후에도 오랫동안 한문은 우리 민족의 삶과 역사를 표현하고 기록하는 데에 중요한 역할을 하였다. 전근대 시대의 문자 생활에서 한문이 차지하는 이러한 특수한 사정은 우리나라뿐만 아니라 중국, 일본, 베트남 등 한자 문화권의 여러 나라에 공통되는 것이기도 하다. 한문은 구어(口語)로서의 언어 구사 능력을 중시하는 현대의 중국어, 일본어, 영어 등 여타의 외국어와 달리 한자 문화권의 여러 나라에서 공통적으로 사용되었던 고전(古典) 문언문(文言文)으로서 일종의 국제적 표기 수단의 하나였던 것이다. 따라서, 우리 민족이 수천 년 동안 사용해 온 한자･한문을 남의 나라 글자나 글로 보는 것은 온당하지 않다. 문자는 어느 한 나라가 독점할 수 없는 인류 공동의 문화 자산이다. 가령, 한글 또한 누구나 가져다가 자기 나라의 글자나 글로 사용하여 그것이 전통이 된다면 곧 그 나라의 글자나 글이 될 수 있다. 더욱이 한자의 음을 중국어의 음과 달리 우리식 음으로 읽거나, 한문에 우리말의 어법을 적용하여 토를 달아 읽는 것 등은 한자･한문이 우리말화(化)했음을 증명하는 것이다.

 

한문 과목은 이와 같이 한자 문화권에서 공통적으로 사용되었던 고전 문언문인 한문에 대한 기초적인 지식을 익혀 한문 독해와 언어생활에 활용하는 데 필요한 도구 교과이다. 한문에 대한 기초적인 지식은 한자, 어휘, 문장의 차원에서 한문 독해와 언어생활에서의 활용을 위해 한문 과목에서 학습해야 할 최소한의 지식을 지칭한다. 이러한 한문에 대한 기초적인 지식의 학습을 통해서 얻어지는 한문 능력은 국어 어휘의 많은 부분을 차지하는 한자어를 바르게 이해함으로써 언어생활을 원활하게 하는 데 도움을 줄 뿐만 아니라 한문으로 이루어진 각종 한문 자료 및 이와 관련된 학문과 문화의 제 분야를 이해하는 데 기본적인 도구의 역할을 한다.

 

한문 과목은 한문의 학습을 통하여 다양한 유형의 한문 자료를 비판적으로 이해하고 심미적으로 향유할 수 있는 능력을 기르기 위한 과목이다. 한문의 학습에서 무엇보다도 먼저 이루어져야 하는 것은 한문을 읽고 풀이할 수 있는 능력을 기르는 것이다. 그러나 한문을 읽고 풀이할 수 있는 능력은 저절로 신장되는 것이 아니다. 한문은 시대에 따라 변화하고 문체에 따라 달라지는 다양한 유형의 자료로 이루어져 있다. 따라서, 이들 다양한 유형의 한문 자료의 그 역사적 성격 및 문체적 특징에 대해서 최소한이나마 비판적으로 이해하고 심미적으로 감상할 수 있는 능력이 뒷받침되지 않는다면 한문을 읽고 풀이할 수 있는 능력 또한 제대로 기를 수 없을 것이다. 한문의 읽기와 풀이 및 이해와 감상은 상호 보완하는 관계에 있는 것이다.

 

한문은 기본적으로 고전어(古典語)이며 또한 문언문(文言文)으로서, 구어(口語)로서의 언어 구사 능력을 중시하는 여타의 외국어와 달리 한자 문화권의 특수한 역사적･문화적 배경을 기반으로 하여 이루어진 것이다. 따라서, 한문 과목은 가치중립적인 다른 외국어와 달리 일정한 가치지향성을 포함하고 있는 과목이다. 선인들의 사상과 감정, 가치관과 문화 의식을 담고 있는 한문 자료의 학습은 전통적 가치관과 문화를 이해하여 최소한의 인문적 교양을 기르는 데에 도움을 주기도 하기 때문이다. 곧, 한문 과목은 한문 자료에 담긴 선인들의 삶과 지혜, 사상과 감정을 이해함으로써, 오늘날 동양과 서양 및 과거와 현재의 다양한 가치관들이 혼재하여 가치관의 혼란을 겪기 쉬운 청소년들에게 우리의 전통문화에 기초한 가치관을 돌아보게 해주어 바람직한 인성을 기르도록 하며, 나아가 우리의 전통문화를 바르게 계승하여 이를 새로운 창조의 원동력으로 삼도록 하는 데 기여하는 과목이다.

 

또, 한문 과목은 한자 문화권의 문화에 대한 기초적인 지식을 익힘으로써, 과거와 현재는 물론 미래에도 한자 문화권 내에서의 상호 이해와 교류를 증진시키는 데에 기여하는 과목이기도 하다. 특히, 한자 문화권의 특수한 역사적, 문화적 배경 아래 형성된 한자 문화권의 문화에 대한 기초적인 지식에 대한 이해는 한자 문화권에 공통된 문화에 대한 이해뿐만 아니라 한문 독해 능력의 향상과도 밀접한 관련을 가지기도 한다. 일반적인 외국어 교과는 가치중립적인 문법의 학습만으로 해당 교과의 이해가 어느 정도 가능하지만, 한문은 가치중립적인 문법의 학습만으로 온전히 이해할 수 없다. 한문에서는 그 문장에 쓰인 단어 자체가 가지는 전고성(典故性), 곧 그 단어 내지 용어가 가지는 특정한 문화적, 역사적 배경에 대한 이해가 문법적 요소에 대한 이해에 못지않게 중요하기 때문이다.

 

이상의 여러 점을 고려하여 개정 교육과정에서는 한문 과목의 일반적 성격을 다음과 같이 제시하였다.

 

한문은 한자 문화권에서 공통적으로 사용되었던 고전(古典) 문언문(文言文)인 한문에 대한 기초적인 지식을 익혀 한문 독해와 언어생활에 활용하는 데 필요한 도구 교과이며, 한문의 학습을 통하여 다양한 유형의 한문 자료를 비판적으로 이해하고 심미적으로 향유할 수 있는 능력을 기르기 위한 과목이다.

 

한문은 다양한 유형의 한문 자료에 담긴 선인들의 삶과 지혜, 사상과 감정을 이해하여 건전한 가치관과 바람직한 인성을 함양하며, 우리 생활 전반에 면면히 이어 온 전통문화를 바르게 계승하고, 창조적으로 발전시키는 데 기여하는 과목이다.

 

한문은 한자 문화권의 문화에 대한 기초적인 지식을 익혀, 과거와 현재는 물론이고 미래에도 한자 문화권 내에서의 상호 이해와 교류를 증진시키는 데 기여할 수 있는 과목이다.

 

 

<한문 Ⅱ>

 

고등학교 ‘한문 Ⅰ’의 성격에서 설명한 ‘가. 한문 과목의 일반적 성격’의 내용과 같다.

 

 

 

나. 고등학교 ‘한문 Ⅰ & 한문 Ⅱ’ 과목의 성격

 

 

<한문 Ⅰ>

 

한문 과목은 학교급별로는 중학교 한문과 고등학교 한문으로 구별되고, 과목별로는 중학교 ‘한문’, 고등학교 ‘한문 Ⅰ’, ‘한문 Ⅱ’로 구별된다. 중학교 ‘한문’, 고등학교 ‘한문 Ⅰ’, ‘한문 Ⅱ’는 그 연계성의 측면에서는 일반적 성격을 공통으로 가지고 있지만, 그 위계성의 측면에서는 서로 각기 구별되는 특수적 성격을 가지고 있다. 따라서, 한문 과목의 과목별 성격은 한문 과목이 공통으로 가지고 있는 일반적 성격과 과목에 따라 구별되는 특수적 성격을 함께 고려하여 제시할 필요가 있다.

 

개정 교육과정에서는 제7차 교육과정에서와 마찬가지로 한문 과목의 학교급별에 따라 구별되는 특수적 성격을 학교급별로 정해진 한문 교육용 기초 한자에 의거하여 규정하였다. 따라서 중학교 ‘한문’은 중학교 한문 교육용 기초 한자 900자에 의거하여, 그리고 고등학교 ‘한문 Ⅰ’과 ‘한문 Ⅱ’는 중학교 한문 교육용 기초 한자 900자에 고등학교 한문 교육용 기초 한자 900자를 더한 한문 교육용 기초 한자 1,800자에 의거하여 먼저 그 학교급별 성격을 규정하였다.

 

그런데 과목에 따라, 학교급별로 정해진 한문 교육용 기초 한자와 해당 과목 사이의 관계는 그 성격이 각기 다르다. 한자를 익히는 식자(識字) 교육의 측면에서만 보면, 중학교 ‘한문’에서 익혀야 할 중학교 한문 교육용 기초 한자 900자는 중학생이 이를 처음 접한 때로부터 산술적으로 1년에 300자씩 익혀야 중학교 3년의 과정 동안 다 익힐 수 있는 것이다. 또, 고등학교 ‘한문 Ⅰ’은 중학교 ‘한문’의 이수, 곧 중학교 한문 교육용 기초 한자 900자를 모두 익힌 것을 전제로 하는 과목이지만, 고등학교 ‘한문 Ⅰ’에서 익혀야 할 고등학교 한문 교육용 기초 한자 900자는 여전히 고등학생이 소정의 단계적 과정을 거쳐서 ‘한문 Ⅰ’의 과정을 마쳐야 비로소 다 익힐 수 있는 것이다. 그러나 고등학교 ‘한문 Ⅱ’는 중학교 ‘한문’, 고등학교 ‘한문 Ⅰ’과 성격이 다르다. 고등학교 ‘한문 Ⅱ’ 는 중학교 ‘한문’과 고등학교 ‘한문 Ⅰ’의 이수, 곧 한문 교육용 기초 한자 1,800자를 모두 익힌 것을 전제로 하는 과목이다.

 

바로 이 과목에 따라 익혀야 할 한문 교육용 기초 한자와 해당 과목 사이의 관계가 가지는 그 특수한 성격을 살펴볼 때, 고등학교 ‘한문 Ⅰ’은 중학교 한문 교육용 기초 한자 900자를 모두 익힌 것을 전제로 하고 새로이 고등학교 한문 교육용 기초 한자 900자를 더 익혀야 하는 과목이라는 점이 주목된다. 이 점에 유의하여 개정 교육과정에서는 고등학교 ‘한문 Ⅰ’ 과목의 특수적 성격으로, “중학교 한문 교육의 성과 위에서 고등학교 한문 교육용 기초 한자 900자를 중심으로 중학교 ‘한문’에 비해 보다 심화된 한문 독해 능력의 신장에 중점을 둔다.”라는 규정을 두었다.

 

한문 과목의 과목별 성격에 대한 서술 중에서 이상의 학교급별, 과목별에 따른 특수적 성격에 의거한 서술을 제외한 나머지 서술들은 한문 과목이 공통적으로 가지고 있는 일반적 성격에 의거한 서술들이다. 한문 과목이 공통적으로 가지고 있는 일반적 성격에 의거한 서술들을 통칭하여 ‘한문 능력의 신장’이라고 하고, 한문 과목의 연계성과 위계성, 곧 한문 과목의 일반적 성격과 특수적 성격을 함께 고려하여 한문 과목의 과목별 성격을 규정한다면, 고등학교 ‘한문Ⅰ’의 과목별 성격은 “중학교 한문 교육의 성과 위에서 고등학교 한문 교육용 기초 한자 900자를 중심으로 중학교 ‘한문’에 비해 보다 심화된 한문 능력의 신장”으로 요약될 수 있을 것이다.

 

여기서 학교급별 한문 교육용 기초 한자의 범위는 그 자체가 식자(識字) 교육의 대상과 목표가 될 뿐만 아니라 ‘한문 능력’의 수준별, 학교급별 성격의 차이를 규정짓는 일차적인 근거로 작용하는 것이기도 하다. 이 명확한 근거 이외에 이번 개정 교육과정에서 학교급별로 한문 능력의 수준 별 차이를 묘사하는 표현으로 사용된 것은, ‘한문 독해 능력의 신장’과 관련하여 사용된 ‘보다 심화된’이라는 다소 추상적인 표현뿐이다. 제7차 교육과정에서는 이를 ‘평이한 한문 문장의 독해’(중학교 ‘한문’의 경우), ‘한문에 체계적으로 접근’, ‘한문을 독해’(고등학교 ‘한문’의 경우) 등으로 표현하여 학교급별, 과목별에 따른 수준별 차이를 나타내고자 하였다. 그러나 이 표현들이 학교급별, 과목별 성격의 차이를 과연 제대로 드러낸 것인지는 의문이다. 중학교 ‘한문’에서 쓰인 ‘평이한 한문 문장’과 고등학교 ‘한문’에서 쓰인 ‘한문’의 차이는 그 중점이 ‘평이한’에 있는지, 아니면 ‘한문 문장’과 ‘한문’의 차이에 있는지 분명하지 않다. 만일 전자의 경우라면, 개정 교육과정의 ‘보다 심화된’이란 표현은 이 ‘평이한’이란 표현을 이어 받은 것이라고 할 수 있다. 그러나 만일 후자의 경우라면, ‘한문 문장’과 ‘한문’이 개념적으로 어떻게 구분될 수 있는지가 문제가 된다. 결과적으로 중학교 한문 교육에서 ‘한문 독해 능력의 신장’을 약화시키는 역할을 하는 것 이외에 어떠한 차이가 있는지 분명하지 않다. ‘한문 독해 능력의 신장’은 한문 과목의 일반적 성격 중에서도 가장 기본이 되는 성격 요소이다. 따라서, 이 ‘한문 독해 능력의 신장’은 추상적인 표현으로 보이는 ‘보다 심화된’이라는 표현이 오히려 그 초급, 중급, 고급으로 구분될 수준의 차이를 제대로 드러내는 것이라고 할 수 있다.

 

이상의 여러 점들을 고려하여 개정 교육과정에서는 고등학교 ‘한문 Ⅰ’의 과목별 성격을 다음과 같이 제시하였다.

 

고등학교 ‘한문 Ⅰ’은 중학교 한문 교육의 성과 위에서 고등학교 한문 교육용 기초 한자 900자를 중심으로 중학교 ‘한문’에 비해 보다 심화된 한문 독해 능력의 신장에 중점을 둔다. 그리고 한문 교육용 기초 한자 1,800자를 바탕으로 한문에 대한 기초적인 지식을 익혀 한문 독해와 언어생활에 활용하며, 한문 자료를 이해하고 향유할 수 있는 기본적인 능력을 기르는 데 중점을 둔다. 또, 한문 기록에 담긴 선인들의 삶과 지혜를 이해하여 건전한 가치관과 바람직한 인성을 함양하고, 전통문화를 이해하고 계승, 발전시키며, 한자 문화권의 문화에 대한 기초적인 지식을 익혀 한자 문화권 내에서의 상호 이해와 교류를 증진시키는 데 기여할 수 있도록 하는 데 유의한다.

 

 

<한문 Ⅱ>

 

한문 과목은 학교급별로는 중학교 한문과 고등학교 한문으로 구별되고, 과목별로는 중학교 ‘한문’, 고등학교 ‘한문 Ⅰ’, ‘한문 Ⅱ’로 구별된다. 중학교 ‘한문’, 고등학교 ‘한문 Ⅰ’, ‘한문 Ⅱ’는, 그 연계성의 측면에서는 일반적 성격을 공통으로 가지고 있지만, 그 위계성의 측면에서는 서로 각기 구별되는 특수적 성격을 가지고 있다. 따라서, 한문 과목의 과목별 성격은 한문 과목이 공통으로 가지고 있는 일반적 성격과 과목에 따라 구별되는 특수적 성격을 함께 고려하여 제시할 필요가 있다.

 

개정 교육과정에서는 제7차 교육과정에서와 마찬가지로 한문 과목의 학교급별에 따라 구별되는 특수적 성격을 학교급별로 정해진 한문 교육용 기초 한자에 의거하여 규정하였다. 따라서, 중학교 ‘한문’은 중학교 한문 교육용 기초 한자 900자에 의거하여, 그리고 고등학교 ‘한문 Ⅰ’과 ‘한문 Ⅱ’는 중학교 한문 교육용 기초 한자 900자에 고등학교 한문 교육용 기초 한자 900자를 더한 한문 교육용 기초 한자 1,800자에 의거하여 먼저 그 학교급별 성격을 규정하였다.

 

그런데 과목에 따라, 학교급별로 정해진 한문 교육용 기초 한자와 해당 과목 사이의 관계는 그 성격이 각기 다르다. 한자를 익히는 식자(識字) 교육의 측면에서만 보면, 중학교 ‘한문’에서 익혀야 할 중학교 한문 교육용 기초 한자 900자는 중학생이 이를 처음 접한 때로부터 산술적으로 1년에 300자씩 익혀야 중학교 3년의 과정 동안 다 익힐 수 있는 것이다. 또, 고등학교 ‘한문 Ⅰ’은 중학교 ‘한문’의 이수, 곧 중학교 한문 교육용 기초 한자 900자를 모두 익힌 것을 전제로 하는 과목이지만, 고등학교 ‘한문 Ⅰ’에서 익혀야 할 고등학교 한문 교육용 기초 한자 900자는 여전히 고등학생이 소정의 단계적 과정을 거쳐서 ‘한문 Ⅰ’의 과정을 마쳐야 비로소 다 익힐 수 있는 것이다. 그러나 고등학교 ‘한문 Ⅱ’는 중학교 ‘한문’, 고등학교 ‘한문 Ⅰ’과 성격이 다르다. 고등학교 ‘한문 Ⅱ’ 는 중학교 ‘한문’과 고등학교 ‘한문 Ⅰ’의 이수, 곧 한문 교육용 기초 한자 1,800자를 모두 익힌 것을 전제로 하는 과목이다.

 

바로 이 과목에 따라 익혀야 할 한문 교육용 기초 한자와 해당 과목 사이의 관계가 가지는 그 특수한 성격을 살펴볼 때, 고등학교 ‘한문 Ⅱ’는 한문 교육용 기초 한자 1,800자를 모두 익힌 것을 전제로 하는 과목이라는 점이 주목된다. 이 점에 유의하여 개정 교육과정에서는 고등학교 ‘한문 Ⅱ’ 과목의 특수적 성격으로, “중학교 ‘한문’과 고등학교 ‘한문 Ⅰ’의 교육성과를 바탕으로 하여 보다 심화된 한문 독해 능력의 신장에 중점을 둔다.”라는 규정을 두고, 또한 제7차 교육과정에서는 명시하지 않았던, “한문학 작품을 한문학사의 흐름에 비추어 이해할 수 있는 능력을 기르기”에 대한 조항을 추가하였다.

 

한문 과목의 과목별 성격에 대한 서술 중에서 이상의 학교급별, 과목별에 따른 특수적 성격에 의거한 서술을 제외한 나머지 서술들은 한문 과목이 공통적으로 가지고 있는 일반적 성격에 의거한 서술들이다. 한문 과목이 공통적으로 가지고 있는 일반적 성격에 의거한 서술들을 통칭하여 ‘한문 능력의 신장’이라고 하고, 한문 과목의 연계성과 위계성, 곧 한문 과목의 일반적 성격과 특수적 성격을 함께 고려하여 한문 과목의 과목별 성격을 규정한다면, 고등학교 ‘한문 Ⅱ’의 과목별 성격은 “중학교 ‘한문’과 고등학교 ‘한문 Ⅰ’ 교육의 성과를 바탕으로 보다 심화된 한문 능력의 신장”으로 요약될 수 있을 것이다.

 

여기서 “중학교 ‘한문’과 고등학교 ‘한문 Ⅰ’ 교육의 성과”가 내포하고 있는바 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 범위를 넘어서는 ‘한문 Ⅱ’의 한자 학습 수준과 이번 개정 교육과정에서 새로이 추가된 “한문학 작품을 한문학사의 흐름에 비추어 이해할 수 있는 능력을 기르기”에 대한 조항을 제외한다면, 이번 개정 교육과정에서 학교급별, 과목별로 한문 능력의 수준별 차이를 묘사하는 표현으로 사용된 것은, ‘한문 독해 능력의 신장’과 관련하여 사용된 ‘보다 심화된’이라는 다소 추상적인 표현뿐이다. 제7차 교육과정에서는 이를 ‘평이한 한문 문장의 독해’(중학교 ‘한문’의 경우), ‘한문에 체계적으로 접근’, ‘한문을 독해’(고등학교 ‘한문’의 경우), ‘우리나라와 동양의 선인들이 남긴 문(文)･사(史)･철(哲) 등 각종 한문의 독해 능력의 신장’(고등학교 ‘한문 고전’의 경우) 등으로 다양하게 표현하여 학교급별, 과목별에 따른 수준별 차이를 묘사하고자 하였다. 그러나 이 표현들이 학교급별, 과목별 성격의 차이를 과연 제대로 담보해 낼 수 있는 것인지는 의문이다. 중학교 ‘한문’에서 쓰인 ‘평이한 한문 문장’과 고등학교 ‘한문’에서 쓰인 ‘한문’의 차이는 결과적으로 중학교 한문 교육에서 ‘한문 독해 능력의 신장’을 약화시키는 역할을 하는 것 이외에 어떠한 차이가 있는지 분명하지 않다. 고등학교 ‘한문’에서 쓰인 ‘한문’과 ‘한문 고전’에서 쓰인 ‘우리나라와 동양의 선인들이 남긴 문(文)･사(史)･철(哲) 등 각종 한문’의 차이 또한 고등학교 ‘한문’에서 ‘우리나라와 동양의 선인들이 남긴 문(文)･사(史)･철(哲) 등 각종 한문’을 제외하는 것이 아니라면 어떠한 차이가 있는지 분명하지 않기는 마찬가지다. ‘한문 독해 능력의 신장’은 한문 과목의 일반적 성격 중에서도 가장 기본이 되는 성격 요소이다. 따라서, 이 ‘한문 독해 능력의 신장’은 추상적인 표현으로 보이는 ‘보다 심화된’이라는 표현이 오히려 그 초급, 중급, 고급으로 구분될 수준의 차이를 제대로 드러내는 것이라고 하지 않을 수 없다.

 

이상의 여러 점들을 고려하여 개정 교육과정에서는 고등학교 ‘한문 Ⅱ’의 과목별 성격을 다음과 같이 제시하였다.

 

고등학교 ‘한문 Ⅱ’는 중학교 ‘한문’과 고등학교 ‘한문 Ⅰ’의 교육성과를 바탕으로 하여 보다 심화된 한문 독해 능력의 신장에 중점을 둔다. 그리고 한문 자료를 이해하고 향유하며, 한문학 작품을 한문학사의 흐름에 비추어 이해할 수 있는 능력을 기르는 데 중점을 둔다. 또, 한문 기록에 담긴 선인들의 삶과 지혜를 이해하여 건전한 가치관과 바람직한 인성을 함양하고, 전통문화를 이해하고 계승, 발전시키며, 한자 문화권의 문화에 대한 기초적인 지식을 익혀 한자 문화권 내에서의 상호 이해와 교류를 증진시키는 데 기여할 수 있도록 하는 데 유의한다.

 

 

 

2. 목 표

 

 

한문 Ⅰ

 

개정 교육과정에서 설정한 고등학교 ‘한문 Ⅰ’ 교육의 목표는 다음과 같다.

 

한문에 대한 기초적인 지식을 익혀 한문 독해와 언어생활에 활용하며, 다양한 유형의 한문 자료를 비판적으로 이해하고 심미적으로 향유할 수 있는 능력을 기른다. 또, 한문 기록에 담긴 선인들의 삶과 지혜를 이해하여 건전한 가치관과 바람직한 인성을 함양하고, 전통문화를 바르게 이해하고 창조적으로 계승, 발전시키며, 한자 문화권의 문화에 대한 기초적인 지식을 익혀 한자 문화권 내에서의 상호 이해와 교류 증진에 기여하려는 태도를 지닌다.   가. 고등학교 한문 교육용 기초 한자 900자의 음과 뜻을 알고 쓸 수 있는 능력을 기른다. 나. 한문에 대한 기초적인 지식을 익혀 한문 독해와 언어생활에 활용하는 능력을 기른다. 다. 다양한 유형의 한문 자료를 비판적으로 이해하고 심미적으로 향유할 수 있는 능력을 기른다. 라. 선인들의 삶과 지혜를 이해하고 건전한 가치관과 바람직한 인성을 함양하며, 전통문화를 바르게 이해하고 창조적으로 계승, 발전시키려는 태도를 지닌다. 마. 한자 문화권의 문화에 대한 기초적인 지식을 익혀 한자 문화권 내에서의 상호 이해와 교류 증진에 기여하려는 태도를 지닌다.

 

개정 교육과정의 목표를 전문(前文)과 하위 목표로 나누어 그 특징을 살펴보면 다음과 같다.

 

첫째, 전문(前文)은 한문 과목의 일반 목표와 특수 목표를 함께 제시하였다.

한문 과목의 일반목표는 한문 과목의 일반적 성격을 고려하여 설정한 것으로서, 중학교 ‘한문’과 고등학교 ‘한문 Ⅰ’, ‘한문 Ⅱ’에서 공통적으로 성취되어야 할 목표이다. 한문 과목의 특수 목표는 한문 과목의 학교급별, 과목별에 따른 특수적 성격을 고려하여 설정한 것으로서, 중학교 ‘한문’과 고등학교 ‘한문 Ⅰ’, ‘한문 Ⅱ’에서 각기 수준별로 다르게 성취되어야 할 목표이다. 개정 교육과정에서 중학교 ‘한문’과 고등학교 ‘한문 Ⅰ’의 전문은 그 내용이 같다. 이것은 중학교 ‘한문’과 고등학교 ‘한문 Ⅰ’이 모두 한 문 과목의 일반 목표를 성취해야 할 목표로 삼고 있는 데 기인하는 것이다. 목표의 차원에서 중학교 ‘한문’과 고등학교 ‘한문 Ⅰ’의 수준별 차이는 하위 목표에서 별도로 하나의 항목을 설정하여 제시하였다.

 

둘째, 하위 목표는 전문에 제시된 목표를 항목으로 나누어 구체화한 것이다.

단, 고등학교 ‘한문 Ⅰ’은 고등학교 한문 교육용 기초 한자 900자에 대한 항목을 추가로 설정하여 학교급별에 따른 수준별 성취 목표의 차이를 반영하도록 하였다. 따라서, 하위 목표에서 추가 설정된 이 항목을 제외한 나머지 항목들은 모두 각기 그 전문의 내용과 조응하는 것이다. 개정 교육과정에서 제시한 고등학교 ‘한문 Ⅰ’의 하위 목표는 모두 5개 항목으로 되어 있다. 그 중 <가>항은 고등학교 한문 과목의 학교급별, 과목별에 따른 특수 목표로서 제시한 것이다. 개정 교육과정에서는 고등학교 ‘한문 Ⅰ’의 내용 영역을 ‘한문’, ‘한문 지식’으로 나누고 있는바, 이 <가>항은 ‘한문’, ‘한문 지식’ 영역에[서 모두 달성해야 할 목표로 제시한 것이다. 하위 목표 중 나머지 4개 항목은 한문 과목의 일반 목표로서 제시한 것이다. 그중 <나>항은 ‘한문 지식’ 영역에서, <다>, <라>, <마>항은 ‘한문’ 영역에서 달성해야 할 목표로서 제시한 것이다.

 

 

한문 Ⅱ

 

개정 교육과정에서 설정한 고등학교 ‘한문 Ⅱ’ 교육의 목표는 다음과 같다.

 

한문에 대한 기초적인 지식을 익혀 한문 독해와 언어생활에 활용하고, 다양한 유형의 한문 자료를 비판적으로 이해하고 심미적으로 향유하며, 한국 한문학 작품을 한국 한문학사의 흐름에 비추어 이해할 수 있는 능력을 기른다. 또, 한문 기록에 담긴 선인들의 삶과 지혜를 이해하여 건전한 가치관과 바람직한 인성을 함양하고, 전통문화를 바르게 이해하고 창조적으로 계승, 발전시키며, 한자 문화권의 문화에 대한 기초적인 지식을 익혀 한자 문화권 내에서의 상호 이해와 교류 증진에 기여하려는 태도를 지닌다.   가. 한문에 대한 기초적인 지식을 익혀 한문 독해와 언어생활에 활용하는 능력을 기른다. 나. 다양한 유형의 한문 자료를 비판적으로 이해하고 심미적으로 향유할 수 있는 능력을 기른다. 다. 한국 한문학 작품을 한국 한문학사의 흐름에 비추어 이해할 수 있는 능력을 기른다. 라. 선인들의 삶과 지혜를 이해하고 건전한 가치관과 바람직한 인성을 함양하며, 전통문화를 바르게 이해하고 창조적으로 계승, 발전시키려는 태도를 지닌다. 마. 한자 문화권의 문화에 대한 기초적인 지식을 익혀 한자 문화권 내에서의 상호 이해와 교류 증진에 기여하려는 태도를 지닌다.

 

개정 교육과정의 목표를 전문(前文)과 하위 목표로 나누어 그 특징을 살펴보면 다음과 같다.

 

첫째, 전문(前文)은 한문 과목의 일반 목표와 특수 목표를 함께 제시하였다.

한문 과목의 일반목표는 한문 과목의 일반적 성격을 고려하여 설정한 것으로서, 중학교 ‘한문’과 고등학교 ‘한문 Ⅰ’, ‘한문 Ⅱ’에서 공통적으로 성취되어야 할 목표이다. 한문 과목의 특수 목표는 한문 과목의 학교급별, 과목별에 따른 특수적 성격을 고려하여 설정한 것으로서, 중학교 ‘한문’과 고등학교 ‘한문 Ⅰ’, ‘한문 Ⅱ’에서 각기 수준별로 다르게 성취되어야 할 목표이다. 개정 교육과정에서 중학교 ‘한문’과 고등학교 ‘한문 Ⅰ’의 전문은 그 내용이 같다. 이것은 중학교 ‘한문’과 고등학교 ‘한문 Ⅰ’이 모두 한문 과목의 일반 목표를 성취해야 할 목표로 삼고 있는 데 기인하는 것이다. 개정 교육과정에서 고등학교 ‘한문 Ⅱ’의 전문은 중학교 ‘한문’과 고등학교 ‘한문 Ⅰ’에 모두 제시된 한문 교과의 일반 목표에다가 ‘한문 Ⅱ’에서 성취해야 할 과목별 특수 목표를 더하여 제시하였다.

 

둘째, 하위 목표는 전문에 제시된 목표를 항목으로 나누어 구체화한 것이다.

고등학교 ‘한문 Ⅱ’ 의 하위 목표에서 설정된 항목들은 모두 각기 그 전문의 내용과 조응하는 것이다. 개정 교육과정에서 제시한 고등학교 ‘한문 Ⅱ’의 하위 목표는 모두 5개 항목으로 되어 있다. 그중 <다>항은 고등학교 ‘한문 Ⅱ’ 과목의 학교급별, 과목별에 따른 특수 목표로서 제시한 것이다. 개정 교육과정에서는 고등학교 ‘한문 Ⅱ’의 내용 영역을 ‘한문’, ‘한문 지식’으로 나누고 있는바, 이 <다>항은 ‘한문’ 영역에서 달성해야 할 목표로 제시한 것이다. 하위 목표 중 나머지 4개 항목은 한문 과목의 일반 목표로서 제시한 것이다. 그 중 <가>항은 ‘한문 지식’ 영역에서, <나>, <라>, <마>항은 ‘한문’ 영역에서 달성해야 할 목표로서 제시한 것이다.

 

 

 

3. 내용

 

 

가. 내용 체계

 

 

<한문 Ⅰ>

 

내용 체계는 교과의 학문적 특성과 핵심 내용을 간명하게 체계화･구조화하여 제시한 틀로, 교과의 학문적 구조와 교수･학습 내용 및 활동을 요약･강조하는 기능을 한다. 한문 과목의 내용 체계는 한문 과목의 성격과 목표를 구현하기 위한 한문 과목 교육 내용의 선정의 근거로, 영역별 학습 내용의 위계화･계열화에 따른 교육적 정당성 판단과 제시 기준으로, 또한 학습 내용의 상세화 및 진술 방식의 지침으로 기능한다.

 

고등학교 ‘한문 Ⅰ’ 교육과정의 내용 체계를 제시하면 <표 1>과 같다.

 

<표 1> 내용 체계

영역	내용
한 문	읽 기	단문의 읽기와 풀이
		산문의 읽기와 풀이
		한시의 읽기와 풀이
	이 해	단문의 이해와 감상
		산문의 이해와 감상
		한시의 이해와 감상
	문 화	전통문화의 이해와 계승
		한자 문화권의 상호 이해와 교류
한 문 지 식	한 자	한자의 특징
		한자의 짜임
		한자의 역사
	어 휘	단어의 형성
		단어의 갈래
		어휘와 의미
	문 장	문장의 구조
		문장의 유형
		문장의 수사

 

개정 교육과정은 내용 체계를 ‘영역’과 ‘내용’으로 구성하되, ‘내용’을 다시 영역별로 ‘중영역’과 ‘내용요소’로 나누어 제시하였다.

 

영역은 한문 과목의 학문적 성격과 언어적 특질을 고려하여 ‘한문’과 ‘한문 지식’으로 설정하였다. 곧, 한문 과목의 학문적 성격을 고려하여 한문에 대한 언어적, 문학적, 사상적, 문화적 이해 전반을 ‘한문’ 영역으로 설정하되, 한문 과목의 언어적 특질을 고려하여 한문에 대한 문법적(文法的) 이해 측면을 별도로 ‘한문 지식’ 영역으로 설정하였다.

 

영역의 내용은 영역의 성격에 따라 ‘한문’ 영역은 ‘읽기’, ‘이해’, ‘문화’로 중영역을 설정하고, ‘한문 지식’ 영역은 ‘한자’, ‘어휘’, ‘문장’으로 중영역을 설정하였다. 내용 요소는 영역과 중영역의 범주적 특성 및 학교급별, 과목별 수준을 고려하여 선정하되, 영역별 내용에서 제시할 학습 내용의 선정과 조직의 준거로서 기능할 수 있도록 하였다. 곧, ‘한문’ 영역의 경우, ‘읽기’와 ‘이해’에서는 한문 텍스트를 ‘단문’, ‘산문’, ‘한시’의 세 종류로 나누고, 이 각각에 대한 ‘읽기와 풀이’, ‘이해와 감상’ 을 내용 요소로 선정하고, ‘문화’에서는 한자 문화권의 특수한 역사적, 문화적 배경을 기반으로 이루어진 한문의 특성을 고려하여 ‘전통문화의 이해와 계승’, ‘한자 문화권의 상호 이해와 교류’를 내용 요소로 선정하였다. ‘한문 지식’ 영역의 경우, ‘한자’에서는 한자의 문자학적(文字學的) 특성과 한문의 언어적 환경을 고려하여 ‘한자의 특징’, ‘한자의 짜임’, ‘한자의 역사’를 내용 요소로 선정하고, ‘어휘’에서는 한문 어휘의 형태론적 특성과 한문의 언어적 환경을 고려하여 ‘단어의 형성’, ‘단어의 갈래’, ‘어휘와 의미’를 내용 요소로 선정하고, ‘문장’에서는 한문 문장의 통사론적 특성과 한문의 언어적 환경을 고려하여 ‘문장의 구조’, ‘문장의 유형’, ‘문장의 수사’를 내용 요소로 선정하였다.

 

 

<한문 Ⅱ>

 

내용 체계는 교과의 학문적 특성과 핵심 내용을 간명하게 체계화･구조화하여 제시한 틀로, 교과의 학문적 구조와 교수･학습 내용 및 활동을 요약･강조하는 기능을 한다. 한문 과목의 내용 체계는 한문 과목의 성격과 목표를 구현하기 위한 한문 과목 교육 내용의 선정의 근거로, 영역별 학습 내용의 위계화･계열화에 따른 교육적 정당성 판단과 제시 기준으로, 또한 학습 내용의 상세화 및 진술 방식의 지침으로 기능한다.

 

고등학교 ‘한문 Ⅱ’ 교육과정의 내용 체계를 제시하면 <표 3>과 같다.

 

<표 3> 내용 체계

영역	내용
한 문	읽 기	단문의 읽기와 풀이
		산문의 읽기와 풀이
		한시의 읽기와 풀이
	이 해	단문의 이해와 감상
		산문의 이해와 감상
		한시의 이해와 감상
	문 화	전통문화의 이해와 계승
		한자 문화권의 상호 이해와 교류
한 문 지 식	한 자	한자의 특징
		한자의 짜임
		한자의 역사
	어 휘	단어의 형성
		단어의 갈래
		어휘와 의미
	문 장	문장의 구조
		문장의 유형
		문장의 수사

 

개정 교육과정은 내용 체계를 ‘영역’과 ‘내용’으로 구성하되, ‘내용’을 다시 영역별로 ‘중영역’과 ‘내용 요소’로 나누어 제시하였다.

 

영역은 한문 과목의 학문적 성격과 언어적 특질을 고려하여 ‘한문’과 ‘한문 지식’으로 설정하였다. 곧, 한문 과목의 학문적 성격을 고려하여 한문에 대한 언어적, 문학적, 사상적, 문화적 이해 전반을 ‘한문’ 영역으로 설정하되, 한문 과목의 언어적 특질을 고려하여 한문에 대한 문법적(文法的) 이해 측면을 별도로 ‘한문 지식’ 영역으로 설정하였다.

 

영역의 내용은 영역의 성격에 따라 ‘한문’ 영역은 ‘읽기’, ‘이해’, ‘문화’로 중영역을 설정하고, ‘한문 지식’ 영역은 ‘한자’, ‘어휘’, ‘문장’으로 중영역을 설정하였다. 내용 요소는 영역과 중영역의 범주적 특성 및 학교급별, 과목별 수준을 고려하여 선정하되, 영역별 내용에서 제시할 학습 내용의 선정과 조직의 준거로서 기능할 수 있도록 하였다. 곧, ‘한문’ 영역의 경우, ‘읽기’와 ‘이해’에서는 한문 텍스트를 ‘단문’, ‘산문’, ‘한시’의 세 종류로 나누고, 이 각각에 대한 ‘읽기와 풀이’, ‘이해와 감상’을 내용 요소로 선정하고, ‘문화’에서는 한자 문화권의 특수한 역사적･문화적 배경을 기반으로 이루어진 한문의 특성을 고려하여 ‘한국 한문학의 흐름’, ‘전통문화의 이해와 계승’, ‘한자 문화권의 상호 이해와 교류’를 내용 요소로 선정하였다. ‘한문 지식’ 영역의 경우, ‘한자’에서는 한자의 문자 학적(文字學的) 특성과 한문의 언어적 환경을 고려하여 ‘한자의 특징’을 내용 요소로 선정하고, ‘어휘’에서는 한문 어휘의 형태론적 특성과 한문의 언어적 환경을 고려하여 ‘단어의 형성’, ‘단어의 갈래’, ‘어휘와 의미’를 내용요소로 선정하고, ‘문장’에서는 한문 문장의 통사론적 특성과 한문의 언어적 환경을 고려하여 ‘문장의 구조’, ‘문장의 유형’, ‘문장의 수사’를 내용 요소로 선정하였다.

 

 

 

  

 

나. 영역별 내용

 

- 한문 -

 

<읽기>

 

<한문 Ⅰ>

 

[Ⅰ읽기⑴] 한문 단문(短文)을 소리 내어 읽을 수 있다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1읽기⑴], [2읽기⑴], [3읽기⑴]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한문 단문을 이루는 단어(單語), 구절(句節), 문장(文章)을 바르게 발음하여 읽을 수 있어야 한다.

 

‘한문(漢文)’은 한자(漢字)로 이루어진 문언체(文言體)의 글을 통칭하여 부르는 말이다. 한문은 구어(口語)로서는 사용되지 않고 문언문(文言文)으로서만 사용된다. 따라서, 우리가 접하는 한문은 일반적으로 특정 작품 또는 저술(著述)의 형태로서 존재하는 것들이다.

 

‘한문 단문(短文)’은 예로부터 널리 전해지거나 알려진 격언(格言), 속담(俗談), 명언(名言)･명구(名句), 기타 한문 교육에 활용하기 위하여 만든, 하나의 문장으로 이루어진 짧은 글 등을 지칭하는 것으로, 대개 기존의 특정 작품 또는 저술의 일부에서 발췌(拔萃)하거나 가공(加工)한 것들이다.

 

‘한문 단문을 소리 내어 읽을 수 있다.’는 것은 한문 단문을 이루는 단어, 구절, 문장을 바르게 발음하여 읽을 수 있음을 말한다.

 

문장은 하나의 완결된 생각을 나타내는 최소 언어 단위이다. 구절은 문장 내에서 끊어 읽는 단위를 가리키는 말이다. 구절은 하나의 단어로 이루어질 수도 있지만 대개 두 개 이상의 단어로 이루어지는 경우가 일반적이다. 단어는 문장을 구성하는 최소 단위이다. 단어는 하나의 한자로 이루어지기도 하고 두 개 이상의 한자가 결합하여 이루어지기도 한다. 국어 한자어(漢字語)에서는 두 개 이상의 한자가 결합하여 이루어진 단어가 일반적이지만, 한문에서는 하나의 한자로 이루어진 단어가 오히려 일반적이다. 그러나 한문에서도 두 개 이상의 한자가 결합하여 이루어진 단어를 적지 않게 찾아볼 수 있다.

 

단어를 바르게 발음하여 읽기 위해서는 단어로 사용된 한자의 음을 정확하게 알아야 할 뿐만 아니라 해당 한자의 발음이 다른 한자의 발음과 결합할 때의 환경에 따라 달라지는 음운론적(音韻論的) 규칙도 알아야 한다. 가령, 아래의 보기 중에서 ‘良’자는 원래 음이 ‘량’이지만 ‘良藥(양약)’의 경우와 같이 두음법칙(頭音法則)이 적용되는 환경에서는 ‘양’으로 발음하고 발음의 한글 표기 또한 ‘양’으로 한다.

 

보기

良藥(양약)은 苦於口(고어구)라. [좋은 약은 입에 쓰다.]

 

또, 한자는 하나의 글자가 하나의 음을 가지는 경우가 일반적이지만 하나의 글자가 여러 개의 음을 가지는 경우도 있다. 여러 개의 음을 가지는 한자는 그 한자가 사용된 문맥에서의 의미에 따라 음이 정해진다. 가령, ‘樂’자는 아래 보기의 ‘不亦樂乎’에서는 ‘즐겁다’라는 뜻으로 쓰였으므로 음이 ‘락’이며, ‘樂水’와 ‘樂山’에서는 ‘좋아하다’라는 뜻으로 쓰였으므로 음이 ‘요’가 된다. 이외에도 ‘樂器(악기)’라는 단어에서와 같이 ‘樂’자가 ‘음악’의 뜻으로 쓰일 때에는 음을 ‘악’으로 읽어야 한다.

 

보기

有朋(유붕)이 自遠方來(자원방래)면 不亦樂乎(불역락호)아? [벗이 먼 곳으로부터 찾아오면 또한 즐겁지 아니한가?]

知者(지자)는 樂水(요수)하고, 仁者(인자)는 樂山(요산)이라. [지혜로운 사람은 물을 좋아하고, 어진 사람은 산을 좋아한다.]

 

한문 단문을 바르게 소리 내어 읽기 위해서는 한문 단문의 의미와 문맥에 맞게 한문 단문의 단어, 구절, 문장을 정확하게 읽을 수 있어야 한다. 특히, 두 개 이상의 단어로 이루어진 구절을 바르게 발음하여 읽기 위해서는 단어와 단어 사이의 결합 관계에 유의하여 읽어야 한다. 가령, 아래 보기 중에서 ‘自遠方來’는 ‘自’, ‘遠方’, ‘來’의 세 개 단어로 이루어져 있으므로 ‘自 / 遠方 / 來’로 읽어야 하며, 만일 이를 ‘自遠 / 方來’로 읽으면 안 된다.

 

보기

有朋(유붕)이 自遠方來(자원방래)면 不亦樂乎(불역락호)아? [벗이 먼 곳으로부터 찾아오면 또한 즐겁지 아니한가?]

 

한문 단문을 바르게 소리 내어 읽기 위해서는 한문 단문을 이루는 단어, 구절, 문장을 한문 단문의 의미와 문맥에 맞게 정확하게 읽어야 할 뿐만 아니라 또한 문장의 어조(語調)에 맞게 읽을 수 있어야 한다.

 

어조는 말하는 사람, 곧 화자(話者)의 태도를 가리키는 말이다. 같은 문장이라도 문장의 어조에 따라 뜻이 달라지거나 곡해될 수 있으므로, 문장을 소리 내어 읽을 때에는 화자의 태도가 드러나도록 읽어야 한다. 가령, 아래 보기 ①의 문장은 화자가 자기의 생각만을 단순하게 전달하는 평서문(平敍文)이므로 문장의 끝을 내려서(↘) 읽고, ②의 문장은 화자가 청자(聽者)의 의사를 묻는 의문문(疑問文)이므로 문장의 끝을 올려서(↗) 읽으며, ③의 문장은 화자가 자기의 느낌을 표현하는 감탄문(感歎文)이므로 문장의 끝에 느낌의 색채가 묻어나도록 적절하게 읽어야 한다.

 

보기

① 農者(농자)는 天下之大本也(천하지대본야)니라. [농사는 천하의 큰 근본이다.]

② 王之所大欲(왕지소대욕)을 可得聞與(가득문여)아? [왕께서 크게 하고자 하는 바를 들을 수 있겠습니까?]

③ 嗚呼(오호)라 痛哉(통재)로다! [아! 원통하도다!]

 

 

[Ⅰ읽기⑵] 한문 단문을 끊어 읽을 수 있다.

이 학습 내용은 중학교 한문 [1읽기⑵], [2읽기⑵], [3읽기⑵]와 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한문 단문을 이루는 구절, 문장을 바르게 끊어 읽을 수 있어야 한다.

 

한문으로 된 옛글들은 대부분 단어, 구절, 문장을 구분하지 않고 모두 붙여 쓰는 게 일반적이었다. 그러나 글을 읽을 때는 문장과 문장 사이 및 문장 내의 구절과 구절들 사이를 적당하게 끊어서 읽었으니, 이것을 구두(句讀)라고 한다. 원래 ‘구(句)’는 문장과 문장 사이 휴지(休止)가 필요한 곳을 끊어 읽는 것이니, 곧 하나의 문장이 완결되는 자리를 끊어 읽는 것을 가리키는 말이다. ‘두(讀)’는 하나의 문장 내에서 구절과 구절들 사이에 정돈(停頓)이 필요한 곳을 끊어 읽는 것을 가리키는 말이다. 오늘날 문장 부호 사용법을 이르는 구두법(句讀法)이라는 용어는 여기서 유래한 것이다.

 

한문의 끊어 읽기를 표시하는 방법에는 ‘권점(圈點)’, ‘띄어쓰기’, ‘구결(口訣)’, ‘현토(懸吐)’, ‘구두법(句讀法)’ 등 여러 가지가 있으나 오늘날 우리나라에서 주로 사용되는 방법은 ‘현토’와 ‘구두법’이다.

 

현토는 우리나라에서 전통적으로 한문을 읽을 때 사용하였던 방법이다. 가령, 아래 보기 ①과 같은 문장이 있으면, 이것을 ②와 같이 읽었으니, 여기서 ‘~이’, ‘~면’, ‘~아’와 같이 문장의 구절과 구절 사이 및 문장이 완결되는 자리에 붙이는, 우리말로 된 조사나 어미를 토(吐)라고 하고, 이처럼 토를 다는 것을 ‘현토(懸吐)’라고 한다. 토는 한문의 뜻을 어느 정도 풀어줄 뿐만 아니라 문법의 기능도 부분적으로 밝혀 주는 역할을 한다.

 

구두법은 문장 부호를 사용하여 끊어 읽는 위치를 표시하는 현대적 방법이다. 중국에서는 1951년에 ‘표점부호용법(標點符號用法)’을 공포한 이래 중국어의 문장 부호 사용법에 대한 규정을 만들어 사용하고 있다. 우리나라에서는 ‘한글맞춤법’에서 문장 부호 사용에 대한 규정을 부록으로 제시하고 있으나 한문의 구두법에 대해서는 특별한 규정을 만들어 제시하고 있지 않다. 따라서, 한문의 구두법은 국어에서 사용하는 문장 부호를 원용하되 한문의 특성에 맞게 적절하게 조정하여 사용해야 한다.

 

국어의 구두법은 띄어쓰기를 기본으로 하면서 문장의 의미를 정확하게 나타내는 데 필요한 부분에서만 제한적으로 문장 부호를 사용한다. 그러나 한문의 구두법은 띄어쓰기만을 따로 하지 않고(단순히 띄어쓰기만을 한다면 아래 보기 ⑤와 같이 될 것이다) 끊어 읽어야 할 자리에 문장 부호를 표시하면서 아울러 띄어쓰기를 한다. 가령, 아래 보기 ①의 국어 번역은 ③과 같이 띄어쓰기를 기본으로 하고 문장 부호로 마침표의 일종인 물음표 하나만을 사용하고 있지만, 한문의 구두법 표기는 ④와 같이 문장이 끝났을 때 사용하는 물음표 이외에도 문장 내에서 구절과 구절 사이 끊어 읽기를 하는 자리마다 문장 부호로 쉼표를 사용하면서 아울러 띄어쓰기를 하는 것이다.

 

보기

① 有朋自遠方來不亦樂乎 ② 有朋이 自遠方來면 不亦樂乎아 ③ 벗이 먼 곳으로부터 찾아오면 또한 즐겁지 아니한가? ④ 有朋, 自遠方來, 不亦樂乎? ⑤ 有朋 自遠方來 不亦樂乎

 

‘한문 단문을 끊어 읽을 수 있다’는 것은 한문 단문을 이루는 구절, 문장을 바르게 끊어서 현토하여 읽거나 문장 부호를 사용하여 표기할 수 있음을 말한다.

 

단, 현토하여 읽기는 현토를 이용하여 읽는 데 중점을 두어, 이미 현토되어 있는 한문 단문을 토의 구실에 유의하면서 읽을 수 있도록 한다. 특히, 토의 종류는 워낙 많고 또 현대 국어에서는 잘 사용되지 않는 조사나 어미가 토로 사용되는 경우도 있으므로 한문 단문에서 실제로 사용된 토에 대해서만 그 구실을 이해하도록 하여, 현토를 자연스럽게 체득하는 데 중점을 두고 현토의 원리를 지나치게 따지지 않도록 한다.

 

문장 부호를 사용하여 표기하기는 이미 현토되어 있는 한문 단문을 토 대신에 문장 부호가 사용된 문장으로 바꾸어 표기하거나, 띄어쓰기가 되어 있지 않은 한문 단문을 바르게 끊어서 문장 부호가 사용된 문장으로 바꾸어 표기할 수 있도록 하되, 한문의 구두법을 자연스럽게 체득하는 데 중점을 두고 표점(標點)의 원리를 지나치게 따지지 않도록 한다. 한문의 구두법에서 자주 사용하는 문장 부호의 예를 들면, 우선 문장이 끝날 때는 온점( . ), 물음표(?), 느낌표( ! ) 등의 마침표[終止符]를 찍는다. 문장 내의 구절과 구절 사이 끊어 읽기를 하는 자리에는 쉼표[休止符]로 반점( , )을 찍는다. 단, 인용하는 말이나 대화를 표시하는 ‘曰’, ‘云’ 등의 뒤에는 쉼표로 쌍점(: )을 찍고, 인용하는 말이나 대화는 큰따옴표(“ ”), 작은따옴표(‘ ’) 등의 따옴표[引用符]로 묶어 표시한다.

 

보기
終止符	문장이 끝날 때 사용	온점( . ), 물음표(?), 느낌표( ! )
休止符	문장 내의 구절과 구절 사이 끊어 읽기를 하는 자리에 사용	반점( , )
	인용하는 말이나 대화를 표시하는 말 뒤에 사용	쌍점(: )
引用符	인용하는 말이나 대화에 사용	큰따옴표(“ ”), 작은따옴표(‘ ’)

 

 

[Ⅰ읽기⑶] 한문 단문을 바르게 풀이할 수 있다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1읽기⑶], [2읽기⑶], [3읽기⑶]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한문 단문을 이루는 단어, 구절, 문장을 바르게 풀이할 수 있어야 한다.

 

한문을 풀이하는 방법에는 크게 직역(直譯)과 의역(意譯) 두 가지가 있다. 직역은 원문(原文)을 단어나 구절 하나하나의 의미에 충실하게 풀이하는 것이다. 의역은 원문을 단어나 구절에 지나치게 얽매이지 않고 문장 전체의 뜻을 살려서 풀이하는 것이다.

 

한문 학습의 과정에서 한문의 풀이는 가능한 한 원문에 충실하게 직역을 하는 것이 좋다. 직역은 원문의 의미와 맛을 원문에 가깝게 느끼게 해줄 뿐만 아니라 원문에 대한 이해의 정확도를 바로 가늠할 수 있게 해주어 한문 독해 능력을 기르는 데에도 매우 유효한 방법이 된다. 다만 한문과 우리말의 차이로 인하여 직역을 할 수 없거나 직역만으로는 의미가 잘 전달되지 않는 부분에 대해서는 적절하게 의역을 해야 한다.

 

보기
晝耕夜讀	① 낮에는 갈고 밤에는 읽는다. ② 낮에는 일을 하고 밤에는 공부한다. ③ 낮에는 밭을 갈고 밤에는 책을 읽는다.

 

위의 보기에서 ‘晝耕夜讀’을 글자 그대로 직역을 하여 ①처럼 “낮에는 갈고 밤에는 읽는다.”라고 풀이하면 의미가 다소 분명하지 않게 느껴지고, 의역을 하여 ②처럼 “낮에는 일을 하고 밤에는 공부한다.”라고 풀이하면 의미는 분명해졌지만 대신 원문의 맛을 제대로 느끼기 어렵게 된다. 따라서, ‘晝耕夜讀’은 ‘晝耕田, 夜讀書’에서 ‘田’과 ‘書’가 생략된 형태로 보고, 이를 우리말로 풀이할 때에는 ③처럼 “낮에는 밭을 갈고 밤에는 책을 읽는다.”라고 하여 생략된 내용까지 포함하여 풀이하는 것이 원문의 의미와 맛을 아울러 살리는 좋은 방법이 된다.

 

한문 단문을 바르게 풀이하기 위해서는 먼저 문장 전체의 내용과 의미를 정확하게 이해해야 한다. 문장 전체의 내용과 의미를 정확하게 이해하기 위해서는 문장 속에서 사용된 단어나 구절의 구체적인 의미, 문장의 구조와 분위기 등을 종합적으로 파악할 수 있어야 한다.

 

보기

百花滿發. [온갖 꽃이 활짝 피다.]

 

위의 보기에서 ‘百’은 숫자 ‘백’의 의미가 아니라 ‘온갖’의 의미로 쓰인 것이다. 따라서 이를 숫자 ‘백’의 의미로 풀이한다면 이는 바른 풀이라고 할 수 없다.

 

[Ⅰ읽기⑷] 한문 산문을 소리 내어 읽을 수 있다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1읽기⑷], [2읽기⑷], [3읽기⑷]와 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한문 산문을 바르게 발음하여 읽을 수 있어야 한다. 또, 이 내용은 [Ⅰ읽기⑴]을 참고하되, 한문 산문의 특징에 유의하도록 한다.

 

‘한문 산문(散文)’은 자수(字數)나 운율(韻律) 등의 외형적(外形的) 규범에 얽매이지 않고 자유롭게 쓴 글로, 압운(押韻)을 하는 글인 운문(韻文)이나 압운을 하지는 않지만 성률(聲律)과 대우(對偶)를 강구하는 변문(騈文)과 상대되는 글을 말한다. 단, 고등학교 한문 선택 과목 교육과정에서는 한시(漢詩)에 포함시켜 다루기 곤란한 일부 운문이나 변문을 산문과의 차별성을 고려하면서 이 한문 산문 관련 학습 내용에 포함시켜 다룰 수 있다.

 

 

[Ⅰ읽기⑸] 한문 산문을 끊어 읽을 수 있다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1읽기⑸], [2읽기⑸], [3읽기⑸]와 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한문 산문을 바르게 끊어 읽을 수 있어야 한다. 또, 이 내용은 [Ⅰ읽기⑵]를 참고하되, 한문 산문의 특징에 유의하도록 한다.

 

한문 산문 중에는 여러 개의 문장 또는 문단으로 이루어진 글이라 하더라도 문장이나 문단이 끝나는 자리에 종결의 의미를 가지는 토를 달지 않고 연결의 의미를 가지는 토를 달아서 다음 문장이나 문단과의 연결 관계를 밝혀 주도록 하는 경우가 적지 않다. 이러한 글을 문장 부호를 사용하여 표기할 때는 문장과 문장 사이 및 문단과 문단 사이에 비록 연결의 의미를 가지는 토가 사용되었다고 하더라도 이 토를 쉼표 종류로 바꾸어 표기하지 않고 마침표 종류로 바꾸어 표기해야 한다.

 

 

[Ⅰ읽기⑹] 한문 산문을 바르게 풀이할 수 있다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1읽기⑹], [2읽기⑹], [3읽기⑹]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한문 산문을 바르게 풀이할 수 있어야 한다. 또, 이 내용은 [Ⅰ읽기⑶]을 참고하되, 한문 산문의 특징에 유의하도록 한다.

 

[Ⅰ읽기⑺] 한시를 소리 내어 읽을 수 있다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1읽기⑺], [2읽기⑺], [3읽기⑺]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한시를 바르게 발음하여 읽을 수 있어야 한다. 또, 이 내용은 [Ⅰ읽기⑴]을 참고하되, 한시의 특징에 유의하도록 한다.

 

‘한시(漢詩)’는 한문으로 된 시를 말한다. 한시의 구(句)는 보통 오언시는 두 자, 세 자 단위로 띄어 읽고(○○/○○○), 칠언시는 네 자, 세 자 단위로 띄어 읽지만(○○○○/○○○), 하나의 구를 바르게 발음하여 읽기 위해서는 구를 이루는 단어와 단어 사이의 결합 관계에도 유의하여 읽어야 한다. 가령, 아래 보기 중에서 ‘滿四澤’은 ‘滿 / 四澤’으로, ‘世間何事’는 ‘世間 / 何事’로, ‘到吾心’ 은 ‘到 / 吾心’으로 읽어야 한다.

 

보기

春水(춘수) / 滿四澤(만사택). [봄물이 사방 연못에 가득하다.] 世間何事(세간하사) / 到吾心(도오심)? [세간의 어떤 일이 내 마음에 이르겠는가?]

 

 

[Ⅰ읽기⑻] 한시를 끊어 읽을 수 있다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1읽기⑻], [2읽기⑻], [3읽기⑻]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한시를 바르게 끊어 읽을 수 있어야 한다. 또, 이 내용은 [Ⅰ읽기⑵]를 참고하되, 한시의 특징에 유의하도록 한다.

 

한시의 토는 대개 하나의 구(句)가 끝나는 자리마다 달아서 그 구의 뜻을 풀어주거나 그 구와 다음 구의 연결 관계를 밝혀주는 역할을 한다. 따라서, 한시에 달린 토의 구실에 유의하면서 한시를 읽으면 한시의 내용을 보다 쉽게 이해할 수 있다. 단, 한시의 토는 특별한 정서를 표현하기 위하여 현대 국어에서는 잘 사용되지 않는 조사나 어미가 토로 사용되는 경우도 있으므로, 한시에서 실제로 사용된 토에 대해서만 그 구실을 이해하도록 하여, 한시의 현토를 자연스럽게 체득하는 데 중점을 두고 현토의 원리를 지나치게 따지지 않도록 한다.

 

보기

秋風唯苦吟하니, [가을바람에 쓸쓸히 읊으니,] 擧世少知音이라. [세상에 알아주는 이 적구나.] 窓外三更雨요, [창밖에는 한밤중 비가 내리고,] 燈前萬里心이라. [등불 앞에 내 마음은 만 리 밖을 내닫네.] -최치원, 「秋夜雨中」

 

한시의 구두법 표기는 이미 현토되어 있는 한시를 토 대신에 문장 부호가 사용된 한시로 바꾸어 표기할 수 있도록 하여, 한시의 구두법을 자연스럽게 체득하는 데 중점을 두고 표점(標點)의 원리를 지나치게 따지지 않도록 한다. 한시는 대개 두 개의 구(句)가 모여 하나의 연(聯)을 이루므로, 첫째 구의 끝에는 보통 쉼표를 찍고 둘째 구의 끝에는 마침표를 찍는다.

 

보기

秋風唯苦吟, 擧世少知音. 窓外三更雨, 燈前萬里心.

 

 

[Ⅰ읽기⑼] 한시를 바르게 풀이할 수 있다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1읽기⑼], [2읽기⑼], [3읽기⑼]와 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한시를 바르게 풀이할 수 있어야 한다. 또, 이 내용은 [Ⅰ읽기⑶]을 참고하되, 한시의 특징에 유의하도록 한다.

 

한시는 간결한 어휘로 함축적인 표현을 하는 경우가 많으므로 직역을 하기 곤란하거나 직역만으로는 의미가 잘 전달되지 않는 경우가 적지 않다. 따라서, 한시를 풀이할 때에는 우선 직역의 단계를 충실하게 거친 후, 한시 속에 함축된 뜻이 시적으로 유려하게 드러나도록 의역하는 단계에 이르도록 하는 것이 좋다.

 

보기

秋風唯苦吟, [가을바람에 오직 괴롭게 읊으니 → 가을바람에 쓸쓸히 읊으니,] 擧世少知音. [온 세상에 지음이 적구나 → 세상에 알아주는 이 적구나.] 窓外三更雨, [창밖에는 삼경의 비요 → 창밖에는 한밤중 비가 내리고,] 燈前萬里心. [등불 앞에는 만 리의 마음이라 → 등불 앞에 내 마음은 만 리 밖을 내닫네.]

 

 

 

<한문 Ⅱ>

 

[Ⅱ읽기⑴] 한문 단문(短文)을 소리 내어 읽을 수 있다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ읽기⑴]과 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한문 단문을 바르게 소리 내어 읽을 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ읽기⑵] 한문 단문을 끊어 읽을 수 있다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ읽기⑵]와 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한문 단문을 바르게 끊어 읽을 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ읽기⑶] 한문 단문을 바르게 풀이할 수 있다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ읽기⑶]과 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한문 단문을 바르게 풀이할 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ읽기⑷] 한문 산문을 소리 내어 읽을 수 있다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ읽기⑷]와 연계된다. 또, 이 내용은 [Ⅰ읽기⑴]을 참고하되, 한문 산문의 특징에 유의하도록 한다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한문 산문을 바르게 소리 내어 읽을 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ읽기⑸] 한문 산문을 끊어 읽을 수 있다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ읽기⑸]와 연계된다. 또, 이 내용은 [Ⅰ읽기⑵]를 참고하되, 한문 산문의 특징에 유의하도록 한다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한문 산문을 바르게 끊어 읽을 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ읽기⑹] 한문 산문을 바르게 풀이할 수 있다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ읽기⑹]과 연계된다. 또, 이 내용은 [Ⅰ읽기⑶]을 참고하되, 한문 산문의 특징에 유의하도록 한다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한문 산문을 바르게 풀이할 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ읽기⑺] 한시를 소리 내어 읽을 수 있다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ읽기⑺]과 연계된다. 또, 이 내용은 [Ⅰ읽기⑴]을 참고하되, 한시의 특징에 유의하도록 한다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한시를 바르게 소리 내어 읽을 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ읽기⑻] 한시를 끊어 읽을 수 있다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ읽기⑻]과 연계된다. 또, 이 내용은 [Ⅰ읽기⑵]를 참고하되, 한시의 특징에 유의하도록 한다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한시를 바르게 끊어 읽을 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ읽기⑼] 한시를 바르게 풀이할 수 있다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ읽기⑼]와 연계된다. 또, 이 내용은 [Ⅰ읽기⑶]을 참고하되, 한시의 특징에 유의하도록 한다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한시를 바르게 풀이할 수 있어야 한다.

 

 

 

<이 해>

 

 

<한문 Ⅰ>

 

[Ⅰ이해⑴] 한문 단문의 내용과 주제를 이해한다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1이해⑴], [2이해⑴], [3이해⑴]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한문 단문의 내용과 주제(主題)를 바르게 이해할 수 있어야 한다.

 

한문 단문의 내용과 주제를 바르게 이해하기 위해서는 한문 단문 속에서 사용된 단어나 구절의 구체적인 의미, 한문 단문의 구조와 분위기 등 한문 단문의 내용을 그 주제와 관련지어 바르게 파악할 수 있어야 한다. 여기서 주제는 글이 전달하고자 하는 의도, 글이 나타내고자 하는 중심적인 의미, 내용 중에서도 핵심이 되는 중심 내용을 말한다. 글을 읽으면서 글의 내용을 그 주제와 관련지어 바르게 파악하지 못한다면 그 글의 내용을 깊이 있게 이해했다고 할 수 없다.

 

한문 단문의 주제는 문장에 명시적으로 드러나 있는 경우도 있고 잘 드러나 있지 않거나 숨겨져 있는 경우도 있다. 한문 단문의 주제가 문장의 표면에 그대로 드러나 있는 경우에는 말해진 내용 중에서 주제를 합리적으로 추측하여 파악하고 그 의미를 이해할 수 있어야 한다. 그러나 한문 단문의 주제가 문장의 표면에 잘 드러나 있지 않거나 숨겨져 있는 경우에는 말해진 내용으로부터 그 이면에 함축되어 있는 주제를 합리적으로 추측하여 파악하고 그 의미를 이해할 수 있어야 한다.

 

단순히 정보를 전달하는 내용만을 담고 있는 한문 단문의 경우에는 겉으로 드러난 명시적인 내용이 바로 그 주제가 된다고 할 수 있다. 그러나 한문 단문은 의미심장한 교훈이나 철리(哲理)를 담고 있는 경우가 대부분이므로, 주제가 명시적으로 드러나 있는 경우라 하더라도 그 의미를 깊이 음미해 보지 않으면 그 주제를 제대로 파악하고 이해하기 어렵다.

 

보기

① 己所不欲, 勿施於人. [자기가 하고자 하지 않는 것을 남에게 베풀지 마라.] (주제) 자기가 하기 싫은 일은 남에게도 시키지 마라.

② 三歲之習, 至于八十. [세 살 버릇이 여든까지 간다.] (주제) 한번 몸에 밴 버릇은 고치기가 어렵다.

 

①은 논어(論語)에 나오는 공자(孔子)의 말로서, 주제가 문장에 명시적으로 드러나 있는 문장이다. 따라서, 이 문장은 말해진 내용으로부터 그 주제를 직접적으로 추리하여 파악할 수 있어야 한다. ②는 교훈적인 내용을 비유적으로 표현한 속담(俗談)이다. 따라서, 이 문장은 먼저 비유의 표면적인 내용을 이해하고, 이어서 이 비유 속에 담긴 함축적인 의미를 합리적으로 추측하여 파악할 수 있어야 한다.

 

단, 주제는 단일한 고정된 의미로 존재하는 것이 아니라는 점을 유의해야 한다. 예를 들어, ①의 문장 속에 담긴 공자의 생각, 곧 이 문장의 주제는 보기에 제시된 것과는 다른 방식으로, 가령 “자기가 하기 싫은 일은 남들도 하기 싫어한다.” 또는 “자기가 하기 좋아하는 일은 남들도 하기 좋아한다.”라는 것으로부터, 나아가 “자기의 마음을 미루어서 남을 헤아린다.”라는 것에 이르기까지 다양하게 제시될 수도 있다. 이처럼 주제가 내용으로부터 합리적인 추론의 과정을 거쳐 나온 것이라면, 그 주제는 다양한 관점에서 폭넓게 이해될 수 있고 그 문장의 내용 또한 주제와 관련지어 깊이 있게 파악하고 이해했다고 할 수 있을 것이다.

 

 

[Ⅰ이해⑵] 한문 단문의 특수한 표현 방식을 이해하고 감상할 수 있다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1이해⑵], [2이해⑵], [3이해⑵]와 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한문 단문에서 사용된 표현 방식을 바르게 이해하고 감상할 수 있어야 한다.

 

한문은 구어(口語)와 달리 정제된 표현을 중시하는 문언문(文言文)이다. 한문 단문은 한문 중에서도 더욱 정제되고 압축적인 언어로 풍부한 내용을 표현한 문장이라고 할 수 있다. 왜냐하면 한문 단문은 주로 기존의 한문 작품 또는 저술 중에서도 더욱 정채(精彩) 나는 부분, 곧 격언(格言), 속담(俗談), 명언(名言)･명구(名句) 등을 가려 뽑은 것들이기 때문이다.

 

격언은 오랜 역사적 생활 체험을 통하여 이루어진 인생에 대한 교훈이나 경계 따위를 간결하게 표현한 짧은 말이다. 속담은 예로부터 전하여 내려와 민중들의 공감을 얻어 널리 퍼진 것으로, 실생활에서 생겨난 소박하고 짧은 말이다. 명언･명구는 선현들이 깊은 사색과 체험을 통하여 터득한 사물의 이치, 인격의 수양과 처세의 지침, 자신의 인생관이나 철학 등을 표현한 짧은 말이나 글귀를 일컫는다.

 

한문 단문에서 사용된 표현 방식을 바르게 이해하고 감상한다는 것은 격언, 속담, 명언･명구 등 한문 단문에서 사용된 표현 방식을 찾아보고, 그러한 표현 방식이 어떤 특징을 가지고 있는지 살펴보며, 나아가 그러한 표현 방식이 어떤 효과를 드러내는지 파악하고 감상할 수 있어야 한다는 것을 뜻한다.

 

단, 여기서 표현 방식은 특정한 수사법을 가리키는 것이 아니라, 특정한 수사법도 그 안에 포함 되는, 글 하나하나에 직접적으로 사용되어 특수한 효과를 발휘하는 구체적인 표현 방식을 가리키는 것이라는 점에 유의해야 한다. 특히, 동일한 내용의 글이라도 표현 방식의 차이에 따라 그 글의 의미와 효과가 아주 달라질 수 있다는 점을 고려하여, 표현의 중요성에 유의하면서 글을 읽을 수 있도록 해야 한다. 가령, 아래 보기의 문장들은 같은 내용의 속담을 서로 다른 방식으로 표현한 것이다. 이 두 문장의 의미상 내용은 서로 같다고 할 수 있다. 그러나 이 두 문장에서 느낄 수 있는 정서적인 의미는 아주 다르다. ①은 말하는 사람에게 중점을 두어 말하는 사람이 가져야 할 일반적인 태도를 긍정적으로 표현하였다. 이에 비해 ②는 상대방의 말에 대한 말하는 사람의 반응에 중점을 두어 힐난과 비판의 의미를 반어적으로 표현하였다.

 

보기

① 去言美, 來言美. [가는 말이 고와야 오는 말도 곱다.] ② 來語不美, 去語何美? [오는 말이 곱지 않은데 가는 말이 어찌 곱겠는가?]

 

[Ⅰ이해⑶] 한문 산문의 문체와 특징을 이해한다.

 

이 학습 내용은 한문 산문의 문체(文體)와 특징을 바르게 이해하도록 하기 위해 설정하였다. 한문의 문체(文體)는 언어의 형식적 특징에 따라 크게 산문(散文), 운문(韻文), 변문(騈文)으로 나눌 수 있다.

 

산문은 자수(字數)나 운율(韻律) 등의 외형적(外形的) 규범에 얽매이지 않고 자유롭게 쓴 문체를 말한다.

운문은 특정한 구(句)의 끝자리를 운(韻)이 같은 글자로 맞추어 압운(押韻)을 한 문체를 말한다.

변문은 운문처럼 압운을 하지는 않지만 산문과 달리 성률(聲律)과 대우(對偶)를 강구하는 문체를 말한다. 단, 고등학교 한문 선택 과목 교육과정에서는 한시(漢詩)에 포함시켜 다루기 곤란한 일부 운문이나 변문 또한 한문 산문의 문체에 포함시켜 다룰 수 있다.

 

한문 산문의 문체는 글의 내용과 형식에 따라 크게 설리문(說理文), 사전문(史傳文), 잡기문(雜記文), 실용문(實用文)으로 나눌 수 있다. 단, 이들 문체에 속하는 작품들 중에는 그 일부 또는 전체가 운문 또는 변문으로 이루어진 경우도 있다. 특히, 실용문 가운데는 그 전체가 운문 또는 변문으로 이루어진 작품이 적지 않다.

 

설리문(說理文)은 사리(事理)를 밝히거나 시비(是非)를 가리는 문체를 말한다. 설리문에 속하는 문체로는 유가(儒家)의 경전(經典)이나 제자백가(諸子百家)의 철학적 저술 등과 같이 장편의 저서(著書)를 통하여 자신의 철학이나 사상을 천명하는 각종 사상류(思想類) 산문을 비롯하여 논(論), 변(辨), 설(說), 원(原) 등이 있다.

• ‘논(論)’은 어떤 주제에 대하여 논증하고 의론하는 문체를 말한다.

• ‘변(辨)’은 어떤 주제에 대하여 시비를 가리고 진위(眞僞)를 밝히는 문체를 말한다.

• ‘설(說)’은 어떤 주제에 대하여 설명하고 해석하는 문체를 말한다. ‘원(原)’은 어떤 주제에 대하여 그 근원을 근본적으로 탐색하고 고찰하는 문체를 말한다.

• 이외에도 설리문에 속하는 문체로는 또한 해(解), 의(議) 등 여러 가지가 있다.

단, 설리문에 속하는 이들 여러 문체들은 대개 저술의 상황 및 작품의 제목으로 서로 구별될 뿐 그 내용의 제시 방식이나 의론의 방식 등이 서로 중복되는 경우가 적지 않다. 따라서, 설리문의 문체와 특징은 그 공통적 성격을 이해하는 데 유의하도록 하며, 하위 문체들의 경우에는 작품의 이해와 감상에 도움이 되는 방향으로 문체의 명칭을 개략적으로 이해하도록 하고 문체의 종류를 지나치게 따지지 않도록 한다.

 

사전문(史傳文)은 역사적 사건이나 인물의 행적을 서술하는 문체를 말한다. 사전문에 속하는 문체로는 시간의 순서에 따라 사건을 서술하는 편년체(編年體) 역사서, 인물을 중심으로 역사를 서술하는 기전체(紀傳體) 역사서, 사건을 중심으로 역사를 서술하는 기사본말체(紀事本末體) 역사서 등 각종 역사류(歷史類) 산문을 비롯하여 전(傳), 행장(行狀) 등이 있다.

• ‘전(傳)’은 대개 제왕(帝王)의 사적을 기록하는 본기(本紀), 제후(諸侯)의 사적을 기록하는 세가(世家), 제왕과 제후를 제외한 개별적인 역사 인물의 행적을 기록하는 열전(列傳) 등으로 구성되는 기전체(紀傳體) 역사서의 열전(列傳)에서 비롯된 것으로서, 사관(史官)이 지은 열전뿐만 아니라 사관이 아닌 일반 문인이 지은 개별적인 전을 아울러 가리키는 것이다. 일반 문인이 지은 개별적인 전 중에는 사관이 지은 열전과 달리 죽은 사람이 아닌 당대에 살아 있는 사람, 역사적인 인물이 아닌 하층의 보통 사람을 대상으로 하는 작품들도 있다. 또, 전(傳)의 형식을 빌린 자전(自傳), 탁전(托傳), 가전(假傳) 등도 이 ‘전(傳)’에 포함시켜 다룰 수 있다.

• ‘행장(行狀)’은 죽은 이의 세계(世系), 관향(貫鄕), 성명, 자호 (字號), 생졸 연월, 관적이나 행적 등을 기록하여 예관(禮官)이 고인(故人)의 시호(諡號)를 제정하거나 사관이 사서(史書)를 편찬하는 데, 또는 기타 신도비(神道碑)나 묘지명(墓誌銘) 등과 같은 고인을 위한 글을 짓는 데 참고하도록 자료로 제공되는 글인데, 그 자체가 독립된 하나의 문체로서 통행되기도 하였다. 이외에도 사전문에 속하는 문체로는 또한 연보(年譜), 실기(實記) 등 여러 가 지가 있다.

 

잡기문(雜記文)은 앞에서 거론한 설리문･사전문이나 뒤에서 언급할 실용문에 속하지 않는 기타 문체들 중 사실이나 사물을 기술하는 문체를 말한다. 잡기문에 속하는 문체로는 각종 기문(記文)을 비롯하여 기사(記事), 필기(筆記) 등이 있다.

• ‘기문(記文)’은 보통 제목이 ｢~기(記)｣로 표기되는 문체로서, 경물의 묘사로부터 인사(人事)의 서술에 이르기까지 그 내용이 무척 복잡하고 다양하다. 대표적으로 산수 자연을 유람하고 여행의 견문을 기록하거나 산천의 경물을 묘사하는 산수유기(山水遊記), 누각이나 정자 따위의 건축물을 대상으로 해당 건축물을 묘사하거나 유관 사실을 기록하는 누정기(樓亭記), 서화(書畫)･기물(器物)이나 화훼(花卉)･식물(植物) 등을 대상으로 그 내용이나 형상 및 유관 사실을 기록하는 서화잡물기(書畫雜物記), 사회의 인정(人情)과 인사(人事)를 기록하는 인사잡기(人事雜記) 등이 있다.

• ‘기사(記事)’는 어떤 사건의 시말을 기록하는 문체로서, 보통 제목이 ｢기(記)~사(事)｣, ｢기(紀)~사(事)｣, ｢서(書)~사(事)｣ 등으로 표기된다.

• ‘필기(筆記)’는 특정 문체의 형식에 구애받지 않고 붓 가는 대로 자유롭게 기술하는 문체이다. 필기는 보통 상대적으로 독립적인 각편(各篇)들이 대량으로 집적된 저술의 형태로 존재하는데, 필기를 구성하는 이개별적인 각편들은 자기완결적이며 독립적인 하나의 문체로서의 단편(單篇)을 이루지는 못한다.

 

실용문(實用文)은 전근대 사회 전장 제도(典章制度) 및 일상생활의 필요에 부응하여 만들어진 문체이다. 실용문에 속하는 문체는 다시 조령류(詔令類), 주의류(奏議類), 비지류(碑誌類), 애제류(哀祭類), 잠명류(箴銘類), 송찬류(頌讚類), 서발류(序跋類), 증서류(贈序類), 서독류(書牘類) 등으로 나눌 수 있다.

• ‘조령류(詔令類)’는 제왕이 신하나 백성에게 내리는 서신이나 명령 등의 문체로서, ‘조(詔)’, ‘령(令)’ 등이 있다.

• ‘주의류(奏議類)’는 신하나 백성이 제왕에게 올리는 서신이나 보고 등의 문체로서, ‘주(奏)’, ‘의(議)’, ‘서(書)’, ‘표(表)’ 등이 있다.

• ‘비지류(碑誌類)’는 어떤 사적이나 인물의 행적을 돌에 새겨서 기념하고자 하는 문체로서, ‘비(碑)’, ‘묘비(墓碑)’, ‘묘갈(墓碣)’, ‘묘표(墓表)’, ‘묘지(墓誌)’ 등이 있다. 비지류 중에서 운문으로 된 명(銘)이 달려 있는 것을 특히 ‘비명(碑銘)’, ‘묘비명(墓碑銘)’, ‘묘갈명(墓碣銘)’, ‘묘지명(墓誌銘)’이라고도 부른다.

• ‘애제류(哀祭類)’는 죽은 이를 애도(哀悼)하는 문체로서, ‘애사(哀辭)’, ‘제문(祭文)’, ‘조문(弔文)’ 등이 있다.

• ‘잠명류(箴銘類)’는 경계(警戒)를 드러내거나 공덕을 기록하는 문체로서, ‘잠(箴)’, ‘명(銘)’ 등이 있다. ‘송찬류(頌讚類)’는 공덕을 칭송하거나 찬양하는 문체로서, ‘송(頌)’, ‘찬(讚)’ 등이 있다. 잠명류와 송찬류는 사자구(四字句)의 운문으로 이루어져 있는 것이 일반적이지만, 산문으로 이루어진 것도 있다.

• ‘서발류(序跋類)’는 책이나 글의 앞이나 뒤에 붙여서 그 책이나 글의 내용 또는 작가에 대해 소개하거나 비평하는 문체로서, ‘서(序)’, ‘발(跋)’ 등이 있다.

• ‘증서류(贈序類)’는 이별에 임하여 떠나는 사람을 전송하거나 나이 든 이의 생일에 장수를 축하하여 지어 주는 문체이다. 보통 서발류의 ‘서(序)’와 구별하기 위하여 제목이 ｢송(送)~서(序)｣, ｢증(贈)~서(序)｣, ｢~수서(壽序)｣ 등으로 표기된다.

• ‘서독류(書牘類)’는 신변 소식이나 안부, 용무, 의견 따위를 글로 적어서 남에게 보내는 문체로서, ‘서(書)’, ‘서독(書牘)’, ‘간독(簡牘)’, ‘척독(尺牘)’ 등이 있다.

 

이상의 한문 산문의 문체들 이외에 주목해야 할 한문의 문체로 또한 사부(辭賦)와 소설(小說)이 있다. 사부는 기본적으로는 운문에 속하지만, 그 문체적 특성이 한시와 산문의 중간적 성격을 가진다. 소설은 기본적으로는 산문에 속하지만, 전근대 사회에서는 일반적으로 정통적인 한문 산문의 문체 중 하나로 간주되지 않았다. 물론 넓은 의미의 소설, 곧 필기(筆記)는 정통적인 한문 산문의 문체에 당당하게 포함되지는 못한다 하더라도 역시 한문 산문의 일종으로 어느 정도 취급되어 왔다. 그러나 좁은 의미의 소설, 곧 개인의 허구적 창작으로서의 소설은, 극히 일부의 예외적인 경우를 제외하면, 전근대 사회에서 한문 산문의 일종으로도 취급되지 못했었다. 고등학교 한문 선택 과목 교육과정에 서는 이들 사부와 소설 또한 한문 산문의 문체에 포함시켜 다룰 수 있다.

 

 

[Ⅰ이해⑷] 한문 산문의 내용과 주제를 이해한다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1이해⑶], [2이해⑶], [3이해⑶]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한문 산문의 내용과 주제를 바르게 이해할 수 있어야 한다. 또, 이 내용은 [Ⅰ이해⑴]을 참고하되, 한문 산문의 특징에 유의하도록 한다.

 

한문 산문의 내용과 주제를 바르게 이해하기 위해서는 글 속에서 사용된 단어나 문장 또는 문단의 의미, 글의 구조와 내용의 전개 방식 등 글의 내용을 그 글이 나타내고자 하는 중심적인 의미, 곧 주제와 관련지어 바르게 파악할 수 있어야 한다.

 

한문 산문은 글에 따라 주제가 글에 명시적으로 드러나 있는 경우도 있고 잘 드러나 있지 않거나 숨겨져 있는 경우도 있다. 대체로 교훈적인 내용이나 도리(道理)를 설파하는 글, 사회의 풍속(風俗)이나 인정(人情)을 기술하는 글 등은 주제가 글의 표면에 드러나 있는 경우가 많다.

이처럼 글의 주제가 글의 표면에 명시적으로 드러나 있는 경우에는 글의 내용 중에서 주제를 드러내는 중심 내용을 합리적으로 추측하여 파악하고 그 의미를 이해할 수 있어야 한다.

 

그러나 생동하는 인물 형상을 빌려서 모종의 도리를 나타내는 우언(寓言)이나 특징적인 인물의 언행 묘사를 통해 그 인물의 풍모를 드러내는 일화(逸話)와 같은 글들은 주제가 잘 드러나 있지 않거나 숨겨져 있는 경우가 많다. 이처럼 글의 주제가 글의 표면에 잘 드러나 있지 않거나 숨겨져 있는 경우에는 글의 내용으로부터 그 이면에 함축되어 있는 주제를 합리적으로 추측하여 파악하고 그 의미를 이해할 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅰ이해⑸] 한문 산문의 특수한 표현 방식을 이해하고 감상할 수 있다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1이해⑷], [2이해⑷], [3이해⑷]와 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한문 산문에서 사용된 표현 방식을 바르게 이해하고 감상할 수 있어야 한다. 또, 이 내용은 [Ⅰ이해⑵]를 참고하되, 한문 산문의 특징에 유의하도록 한다.

 

한문 산문은 글의 종류와 목적에 따라 서로 다른 서술 방식과 표현 방식을 사용할 수 있다.

 

• 가령, 사물의 이치를 따지거나 자신의 사상을 천명함으로써 남을 설득시킬 것을 목적으로 하는 글들은 주로 의론적(議論的)인 서술 방식을 사용한다.

• 산천(山川)의 경물(景物)이나 지리(地理) 또는 사회의 풍속(風俗)이나 인정(人情)을 기술하는 글들은 주로 묘사적(描寫的)인 서술 방식을 사용한다.

• 인물의 언행이나 사건의 경과를 서술하는 글들은 주로 서사적(敍事的)인 서술 방식을 사용한다.

• 사람이나 사물, 사건에 대해 느낀 개인의 감정을 표현하는 글들은 주로 서정적(抒情的)인 서술 방식을 사용한다.

 

따라서, 한문 산문에서 사용된 특수한 표현 방식을 바르게 이해하고 감상하기 위해서는 글의 종류와 목적에 따라 서술 방식이 어떻게 달라지는지, 그리고 서술 방식이 달라짐에 따라 표현 방식이 어떻게 달라질 수 있는지 등을 아울러 고려해야 한다. 단, 의론･묘사･서사･서정 등의 서술 방식은 한 편의 글 속에서도 혼재되어 나타나는 경우가 많으므로, 이의 엄격한 구별을 강조하기보다 이에 대한 이해가 작품의 이해와 감상에 얼마나 구체적으로 도움이 되는가 하는 실용적인 차원에서 접근하도록 유의해야 한다.

 

[Ⅰ이해⑹] 한시의 형식과 특징을 이해한다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [3이해⑸]와 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한시의 시체(詩體), 압운법(押韻法), 평측법(平仄法), 대우법(對偶法) 등 한시의 형식과 특징을 바르게 이해할 수 있어야 한다.

 

 

⑴ 한시의 시체(詩體)

 

한시의 시체(詩體)는 크게 고체시(古體詩)와 근체시(近體詩)로 나눌 수 있다.

 

고체시는 고시(古詩)라고도 하는데, 당(唐)나라 때 근체시가 성립되기 이전부터 지어진 시체로서, 구수(句數), 자수(字數), 운율(韻律) 등에 대한 규칙이 비교적 자유로운 한시를 말한다. 고체시 중에서 한 구(句)의 자수가 5자로 된 것을 오언 고시(五言古詩), 7자로 된 것을 칠언 고시(七言古詩)라고 한다. 이외에도 한 구의 자수가 4자로 된 사언시(四言詩), 각 구의 자수가 일정하지 않은 잡언시(雜言詩) 등이 있다. 또, 한(漢)나라 때 민간의 가요(歌謠)를 채집하는 기관인 악부(樂府)에서 수집 정리한 민간의 가요 및 이를 모방하여 지은 후대 시인들의 작품을 아울러 이르는 악부시(樂府詩)도 고체시에 속하는 것으로 본다.

 

근체시는 당나라 때 성립된 시체로서, 구수(句數), 자수(字數), 운율(韻律) 등에 대한 규칙이 엄격한 한시를 말한다. 절구(絶句)와 율시(律詩)가 여기에 속한다. ‘절구’는 작품 한 수(首)의 구수가 4구로 된 것으로, 각 구의 명칭을 특별히 기구(起句 : 제1구), 승구(承句 : 제2구), 전구(轉句 : 제3구), 결구(結句 : 제4구)라고 부른다. 한 구(句)의 자수가 5자로 된 것을 오언 절구(五言絶句), 7자로 된 것을 칠언 절구(七言絶句)라고 한다. ‘율시’는 보통 작품 한 수(首)의 구수가 8구로 된 것으로, 두 구를 묶어 연(聯)이라고 하여 각 연의 명칭을 특별히 수련(首聯 : 제1･2 구), 함련(頷聯 : 제3･4 구), 경련(頸聯 : 제5･6 구), 미련(尾聯 : 제7･8 구)이라고 부른다. 한 구의 자수가 5자로 된 것을 오언 율시(五言律詩), 7자로 된 것을 칠언 율시(七言律詩)라고 한다. 율시 중에서 작품 한 수의 구수가 10구 이상으로 된 장시(長詩)를 특히 배율(排律)이라고 하는데, 역시 한 구의 자수가 5자로 된 것을 오언 배율(五言排律), 7자로 된 것을 칠언 배율(七言排律)이라고 한다.

 

 

 

⑵ 압운법(押韻法)

 

한자의 발음은 성모(聲母)와 운모(韻母)로 나눌 수 있는데, 이 중 성모는 우리말의 초성(初聲)에 해당하고 운모는 우리말의 중성(中聲)과 종성(終聲)에 해당한다. 압운법(押韻法)은 한시에서 특정한 구(句)의 끝자리를 운모가 같은 글자로 맞추는 것을 말한다. 이때 압운된 글자를 운자(韻字)라고 한다. 이 운자는 옛 운서(韻書)에 따라 고음(古音)에 의거하여 쓰므로 오늘날의 발음과는 다른 것도 있다. 종성이 없는 것은 중성만 같으면 같은 운이 된다. 운자는 대체로 짝수 구의 끝 글자에 다는데, 첫째 구의 끝 글자에도 달 수 있다.

 

 

⑶ 평측법(平仄法)

 

한자는 글자마다 나름의 성조(聲調)를 가지고 있다. 한자의 성조는 평성(平聲), 상성(上聲), 거성(去聲), 입성(入聲)의 네 가지 종류로 나눌 수 있는데, 이를 사성(四聲)이라고 한다. 또, 사성 중에서 낮고 평평한 소리인 평성을 제외한 나머지, 곧 올라가거나 낮아지거나 하는 소리인 상성, 거성, 입성을 뭉뚱그려 측성(仄聲)이라고 한다.

 

평측법(平仄法)은 한시를 지을 때 구(句)를 이루는 각 글자가 있어야 할 자리에 평성에 해당하는 한자와 측성에 해당하는 한자를 일정하게 배치하는 규칙을 말한다. 평측법 중 첫째 구 둘째 자가 평성으로 시작하는 것을 평기식(平起式)이라고 하고, 측성으로 시작하는 것을 측기식(仄起式)이라고 한다. 오언 근체시는 측기식이 정격(正格)이고, 칠언 근체시는 평기식이 정격이다. 단, 고등학교 한문 과목에서는 평측법에 대해서 지나치게 따지지 않도록 한다.

 

 

⑷ 대우법(對偶法)

대우법(對偶法)은 한시에서 나란히 이어지는 두 구가 내용상으로나 어법상으로 서로 짝을 이루도록 하는 것을 말한다. 대우를 이루는 두 구는 앞의 구를 출구(出句), 뒤의 구를 대구(對句)라고 부른다. 율시는 함련(頷聯)과 경련(頸聯)에서 반드시 대우를 이루어야 하지만, 절구는 기구(起句) 와 승구(承句) 또는 전구(轉句)와 결구(結句)에서 대우를 이루기도 한다.

 

 

[Ⅰ이해⑺] 한시의 내용과 주제를 이해한다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1이해⑸], [2이해⑸], [3이해⑹]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한시의 내용과 주제를 바르게 이해할 수 있어야 한다. 또, 이 내용은 [Ⅰ이해⑴], [Ⅰ이해⑷]를 참고하되, 한시의 특징에 유의하도록 한다.

 

한시의 내용과 주제를 바르게 이해하기 위해서는 작가와 작품에 대한 사전적(事前的)인 배경 지식을 바탕으로, 한시에서 사용된 시어(詩語)나 시구(詩句)의 의미와 이미지, 한시의 구조와 시상(詩想)의 전개 방식 등 한시의 내용을 한시의 주제와 관련지어 바르게 파악할 수 있어야 한다. 한시는 작가와 작품에 대한 사전적인 배경 지식이 작품의 내용 이해 및 주제 파악에 중요한 열쇠가 되는 경우가 적지 않다. 이 경우 작가와 작품에 대한 사전적인 배경 지식을 제대로 알지 못한다면 작품의 내용을 오해하거나 주제를 다르게 파악할 수도 있다. 작가와 작품에 대한 사전적인 배경 지식은 작가의 일생 및 작품이 지어진 배경뿐만 아니라 작품에 사용된 특별한 전고(典故)도 포함된다.

 

한시의 시상 전개 방식은 기승전결(起承轉結)의 네 단계로 구성되는 것이 대표적이다. 곧, 네 구(句)로 된 한시인 절구(絶句)의 경우, 기구(起句)에서 시상을 불러일으키고, 승구(承句)에서 시상을 이어받아 확대･발전시키며, 전구(轉句)에서 시상에 변화를 주어 장면이나 분위기를 비약･전환 시켰다가, 결구(結句)에서 전체의 시상을 마무리하는 것이다. 한시의 주제를 바르게 파악하려면 시의 시상 전개 과정을 잘 살펴서 시 전체의 분위기를 읽어낼 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅰ이해⑻] 한시의 특수한 표현 방식을 이해하고 감상할 수 있다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1이해⑹], [2이해⑹], [3이해⑺]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한시에서 사용된 표현 방식을 바르게 이해하고 감상할 수 있어야 한다. 또, 이 내용은 [Ⅰ이해⑵], [Ⅰ이해⑸]를 참고하되, 한시의 특징에 유의하도록 한다.

 

 

 

<한문 Ⅱ>

 

[Ⅱ이해⑴] 한문 단문의 내용과 주제를 이해한다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ이해⑴]과 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한문 단문의 내용과 주제를 바르게 이해할 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ이해⑵] 한문 단문의 특수한 표현 방식을 이해하고 감상할 수 있다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ이해⑵]와 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한문 단문의 특수한 표현 방식을 바르게 이해하고 감상할 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ이해⑶] 한문 산문의 문체와 특징을 이해한다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ이해⑶]과 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한문 산문의 문체와 특징을 바르게 이해할 수 있어야 한다.

 

한문의 문체(文體)는 언어의 형식적 특징에 따라 크게 산문(散文), 운문(韻文), 변문(騈文)으로 나눌 수 있다.

 

산문은 자수(字數)나 운율(韻律) 등의 외형적(外形的) 규범에 얽매이지 않고 자유롭게 쓴 문체를 말한다.

운문은 특정한 구(句)의 끝자리를 운(韻)이 같은 글자로 맞추어 압운(押韻)을 한 문체를 말한다.

변문은 운문처럼 압운을 하지는 않지만 산문과 달리 성률(聲律)과 대우(對偶)를 강구하는 문체를 말한다.

 

단, 고등학교 한문 선택 과목 교육과정에서는 한시(漢詩)에 포함시켜 다루기 곤란한 일부 운문이나 변문 또한 한문 산문의 문체에 포함시켜 다룰 수 있다.

 

한문 산문의 문체는 글의 내용과 형식에 따라 크게 설리문(說理文), 사전문(史傳文), 잡기문(雜記文), 실용문(實用文)으로 나눌 수 있다. 단, 이들 문체에 속하는 작품들 중에는 그 일부 또는 전체가 운문 또는 변문으로 이루어진 경우도 있다. 특히, 실용문 가운데는 그 전체가 운문 또는 변문으로 이루어진 작품이 적지 않다.

 

 

(1) 설리문

 

설리문(說理文)은 사리(事理)를 밝히거나 시비(是非)를 가리는 문체를 말한다. 설리문에 속하는 문체로는 각종 사상류(思想類) 산문을 비롯하여 논(論), 변(辨), 설(說), 원(原) 등이 있다.

 

‘사상류 산문’은 유가(儒家)의 경전(經典)이나 제자백가(諸子百家)의 철학적 저술 등과 같이 장편의 저서를 통하여 자신의 철학이나 사상을 천명하는 글을 말한다. 대표적인 작품으로는 『논어(論語)』, 『맹자(孟子)』, 『장자(莊子)』, 『순자(荀子)』 등이 있다.

 

이 사상류 산문을 제외한 여타 설리문들은 단편(單篇) 작품으로서, 대개 제목에 달려 있는 논(論), 변(辨), 설(說), 원(原) 등의 용어로 그 문체를 구별한다.

 

‘논(論)’은 어떤 주제에 대하여 논증하고 의론하는 문체를 말한다. 대표적인 작품으로는 가의(賈誼)의 「과진론(過秦論)」, 허균(許筠)의 「호민론(豪民論)」 등이 있다.

 

‘변(辨)’은 어떤 주제에 대하여 시비(是非)를 가리고 진위(眞僞)를 밝히는 문체를 말한다. 대표적인 작품으로는 한유(韓愈)의 「휘변(諱辨)」, 이규보(李奎報)의 「광변(狂辨)」등이 있다.

 

‘설(說)’은 어떤 주제에 대하여 설명하고 해석하는 문체를 말한다. 대표적인 작품으로는 한유(韓愈)의 「사설(師說)」, 이규보(李奎報)의 「경설(鏡說)」 등이 있다.

 

‘원(原)’은 어떤 주제에 대하여 그 근원을 근본적으로 탐색하고 고찰하는 문체를 말한다. 대표적인 작품으로는 한유(韓愈)의 「원도(原道)」, 이곡(李穀)의 「원수한(原水旱)」 등이 있다.

 

이외에도 설리문에 속하는 문체로는 또한 난(難), 해(解), 문(問), 유(喩), 석(釋), 의(議) 등 여러 가지가 있다.

 

단, 설리문에 속하는 이들 여러 문체들은 대개 저술의 상황 및 작품의 제목으로 서로 구별될 뿐 그 내용의 제시 방식이나 의론의 방식 등이 서로 중복되는 경우가 적지 않다. 따라서, 설리문의 문체와 특징은 그 공통적 성격을 이해하는 데 유의하도록 하며, 하위 문체들의 경우에는 작품의 이해와 감상에 도움이 되는 방향으로 문체의 명칭을 개략적으로 이해하도록 하고 문체의 종류를 지나치게 따지지 않도록 한다.

 

 

(2) 사전문

 

사전문(史傳文)은 역사적 사건이나 인물의 행적을 서술하는 문체를 말한다. 사전문에 속하는 문체로는 각종 역사류(歷史類) 산문을 비롯하여 전(傳), 행장(行狀) 등이 있다.

 

‘역사류 산문’은 『춘추(春秋)』, 『자치통감(資治通鑑)』, 『조선왕조실록(朝鮮王朝實錄)』 등과 같이 시간의 순서에 따라 사건을 서술하는 편년체(編年體) 역사서,

『사기(史記)』, 『삼국사기(三國史記)』 등과 같이 인물을 중심으로 역사를 서술하는 기전체(紀傳體) 역사서,

『통감기사본말(通鑑紀事本末)』 등과 같이 사건을 중심으로 역사를 서술하는 기사본말체(紀事本末體) 역사서 등을 말한다.

 

‘전(傳)’은 대개 제왕(帝王)의 사적을 기록하는 본기(本紀), 제후(諸侯)의 사적을 기록하는 세가(世家), 제왕과 제후를 제외한 개별적인 역사 인물의 행적을 기록하는 열전(列傳) 등으로 구성되는 기전체(紀傳體) 역사서의 열전(列傳)에서 비롯된 것으로서, 사관(史官)이 지은 열전뿐만 아니라 사관이 아닌 일반 문인이 지은 개별적인 전을 아울러 가리키는 것이다. 일반 문인이 지은 개별적인 전 중에는 사관이 지은 열전과 달리 죽은 사람이 아닌 당대에 살아 있는 사람, 역사적인 인물이 아닌 하층의 보통 사람을 대상으로 하는 작품들도 있다. 대표적인 작품으로는 유종원(柳宗元)의 「동구기전(童區寄傳)」, 이옥(李鈺)의 「장복선전(張福先傳)」 등이 있다.

 

또, 전(傳)의 형식을 빌린 자전(自傳), 탁전(托傳), 가전(假傳) 등도 이 ‘전(傳)’에 포함시켜 다룰 수 있다.

‘자전(自傳)’은 작가가 자신의 행적을 기록한 전이다. 대표적인 작품으로는 도연명(陶淵明)의 「오류선생전(五柳先生傳)」, 이규보(李奎報)의 「백운거사전(白雲居士傳)」 등이 있다.

‘탁전(托傳)’은 가설적(假設的)인 인물의 행적을 기록한 전이다. 대표적인 작품으로는 유종원의 「종수곽탁타전(種樹郭槖駝傳)」, 성간(成侃)의 「용부전(慵夫傳)」 등이 있다.

‘가전(假傳)’은 사물의 행적을 의인화(擬人化)하여 기록한 전이다. 대표적인 작품으로는 한유의 「모영전(毛潁傳)」, 임춘(林椿)의 「국순전(麴醇傳)」 등이 있다.

 

‘행장(行狀)’은 죽은 이의 세계(世系), 관향(貫鄕), 성명, 자호(字號), 생졸 연월, 관적이나 행적 등을 기록하여 예관(禮官)이 고인(故人)의 시호(諡號)를 제정하거나 사관이 사서(史書)를 편찬하는데, 또는 기타 신도비(神道碑)나 묘지명(墓誌銘) 등과 같은 고인을 위한 글을 짓는 데 참고하도록 자료로 제공되는 글인데, 그 자체가 독립된 하나의 문체로서 통행되기도 하였다. 행장이란 용어 대신에 장(狀), 행록(行錄), 행술(行述), 행략(行略), 사략(事略) 등의 용어가 제목으로 달리기도 한다. 대표적인 작품으로는 한유의 「증태위동공행장(贈太尉董公行狀)」, 유종원의 「단태위일사장(段太尉逸事狀)」 등이 있다.

 

이외에도 사전문에 속하는 문체로는 또한 연보(年譜), 실기(實記) 등 여러 가지가 있다.

 

 

(3) 잡기문

 

잡기문(雜記文)은 앞에서 거론한 설리문･사전문이나 뒤에서 언급할 실용문에 속하지 않는 기타 문체들 중 사실이나 사물을 기술하는 문체를 말한다. 잡기문에 속하는 문체로는 각종 기문(記文)을 비롯하여 기사(記事), 필기(筆記) 등이 있다.

 

‘기문(記文)’은 보통 제목이 ｢~기(記)｣로 표기되는 문체로서, 경물의 묘사로부터 인사(人事)의 서술에 이르기까지 그 내용이 무척 복잡하고 다양하다. 대표적으로 유종원의 「영주팔기(永州八記)」, 김창협(金昌協)의 「동유기(東遊記)」 등과 같이 산수 자연을 유람하고 여행의 견문을 기록하거나 산천의 경물을 묘사하는 산수유기(山水遊記),

구양수(歐陽修)의 「취옹정기(醉翁亭記)」, 이제현(李齊賢)의 「운금루기(雲錦樓記)」 등과 같이 누각이나 정자 따위의 건축물을 대상으로 해당 건축물을 묘사하거나 유관 사실을 기록하는 누정기(樓亭記),

한유의 「화기(畫記)」, 이제현의 「묘련사석지조기(妙蓮寺石池竈記)」 등과 같이 서화(書畫)･기물(器物)이나 화훼(花卉)･식물(植物) 등을 대상으로 그 내용이나 형상 및 유관 사실을 기록하는 서화잡물기(書畫雜物記),

방포(方苞)의 「옥중잡기(獄中雜記)」, 이곡(李穀)의 「소포기(小圃記)」 등과 같이 사회의 인정(人情)과 인사(人事)를 기록하는 인사잡기(人事雜記) 등이 있다. 이외에도 제목이 ｢~지(志)｣ 또는 ｢~록(錄)｣으로 표기되거나 제목에 ｢~기(記)｣라는 표기가 없다고 하더라도 그 내용과 형식이 위에 언급한 기문(記文)들과 같은 성격의 글들은 모두 기문에 포함시켜 다룰 수 있다.

 

‘기사(記事)’는 어떤 사건의 시말을 기록하는 문체로서, 보통 제목이 ｢기(記)~사(事)｣, ｢기(紀)~사(事)｣, ｢서(書)~사(事)｣ 등으로 표기된다. 대표적인 작품으로는 고계(高啓)의 「서박계자사(書博鷄 者事)」, 정약용(丁若鏞)의 「기고금도장씨여자사(紀古今島張氏女子事)」 등이 있다.

‘필기(筆記)’는 특정 문체의 형식에 구애받지 않고 붓 가는 대로 자유롭게 기술하는 문체이다. 필기는 보통 상대적으로 독립적인 각편(各篇)들이 대량으로 집적된 저술의 형태로 존재하는데, 필기를 구성하는 이 개별적인 각 편들은 자기완결적이며 독립적인 하나의 문체로서의 단편(單篇)을 이루지는 못한다. 대표적인 작품으로는 유의경(劉義慶)의 『세설신어(世說新語)』, 성현(成俔)의 『용재총화(慵齋叢話)』 등이 있다.

 

 

(4) 실용문

 

실용문(實用文)은 전근대 사회 전장 제도(典章制度) 및 일상생활의 필요에 부응하여 만들어진 문체이다. 모든 글은 정도의 차이는 있겠지만 각기 어느 정도 실용적 목적을 가지게 마련이다. 설리문, 사전문, 잡기문 또한 여기서 예외가 아니다.

 

그러나 여기서 말하는 실용문은 특히 그 실용적 목적이 직접적으로 두드러지는 문체를 말한다. 실용문은 전근대 사회에서 매우 중시되는 문체였다. 그만큼 여타의 문체들에 비해 차지하는 비중이 컸고 또한 종류도 다양하였다.

 

실용문에 속하는 문체는 다시 조령류(詔令類), 주의류(奏議類), 비지류(碑誌類), 애제류(哀祭類), 잠명류(箴銘類), 송찬류(頌讚類), 서발류(序跋類), 증서류(贈序類), 서독류(書牘類) 등으로 나눌 수 있다.

 

‘조령류(詔令類)’는 제왕이 신하나 백성에게 내리는 서신이나 명령 등의 문체로서, ‘고(誥)’, ‘서(誓)’, ‘명(命)’, ‘령(令)’, ‘조(詔)’, ‘제(制)’, ‘유(諭)’, ‘교(敎)’, ‘책(策)’, ‘비답(批答)’, ‘격(檄)’, ‘이(移)’ 등이 있다. 대표적인 작품으로는 조조(曹操)의 「구현령(求賢令)」, 정철(鄭澈)의 「유읍재문(諭邑宰文)」 등이 있다.

 

‘주의류(奏議類)’는 신하나 백성이 제왕에게 올리는 서신이나 보고 등의 문체로서, ‘주(奏)’, ‘의(議)’, ‘서(書)’, ‘소(疏)’, ‘표(表)’, ‘장(狀)’, ‘봉사(封事)’, ‘차자(箚子)’ 등이 있다. 대표적인 작품으로는 제갈량(諸葛亮)의 「출사표(出師表)」, 이이(李珥)의 「진시사소(陳時事疏)」 등이 있다.

 

‘비지류(碑誌類)’는 어떤 사적이나 인물의 행적을 돌에 새겨서 기념하고자 하는 문체로서, ‘비(碑)’, ‘묘비(墓碑)’, ‘묘갈(墓碣)’, ‘묘표(墓表)’, ‘묘지(墓誌)’ 등이 있다. 비지류의 형식은 보통 산문과 운문의 두 부분으로 이루어져 있지만, 산문으로만 이루어져 있는 것도 있고 또 운문으로만 이루어져 있는 것도 있다. 이 중 산문과 운문의 두 부분으로 이루어져 있는 경우, 그 운문 부분을 명(銘)이라고 하는데, 이처럼 명(銘)이 달려 있는 것을 ‘비명(碑銘)’, ‘묘비명(墓碑銘)’, ‘묘갈명(墓碣銘)’, ‘묘지명(墓誌銘)’이라고도 부른다. 대표적인 작품으로는 한유의 「남해신묘비(南海神廟碑)」, 구양수의 「상강천표(瀧岡阡表)」, 박지원(朴趾源)의 「홍덕보묘지명(洪德保墓誌銘)」 등이 있다.

 

‘애제류(哀祭類)’는 죽은 이를 애도(哀悼)하는 문체로서, ‘애사(哀辭)’, ‘제문(祭文)’, ‘조문(弔文)’, ‘뢰(誄)’ 등이 있다. 대표적인 작품으로는 한유의 「제십이랑문(祭十二郞文)」, 박지원의 「이몽직애사(李夢直哀辭)」 등이 있다.

 

‘잠명류(箴銘類)’는 경계(警戒)를 드러내거나 공덕을 기록하는 문체로서, ‘잠(箴)’, ‘명(銘)’ 등이 있다. 사자구(四字句)의 운문으로 이루어져 있는 것이 일반적이지만, 산문으로 이루어진 것도 있다. 대표적인 작품으로는 이규보의 「슬잠(蝨箴)」, 유우석(劉禹錫)의 「누실명(陋室銘)」 등이 있다. 단, 명문(銘文) 중에서 죽은 이를 기리는 ‘비명(碑銘)’, ‘묘비명(墓碑銘)’, ‘묘갈명(墓碣銘)’, ‘묘지명(墓誌銘)’ 등은 비지류에 속하는 것으로 본다.

 

‘송찬류(頌讚類)’는 공덕을 칭송하거나 찬양하는 문체로서, ‘송(頌)’, ‘찬(讚)’ 등이 있다. 사자구(四字句)의 운문으로 이루어져 있는 것이 일반적이지만, 산문으로 이루어진 것도 있다. 대표적인 작품으로는 한유의 「백이송(伯夷頌)」, 이규보의 「잠찬(蠶讚)」 등이 있다.

 

‘서발류(序跋類)’는 책이나 글의 앞이나 뒤에 붙여서 그 책이나 글의 내용 또는 작가에 대해 소개하거나 비평하는 문체로서, ‘서(序)’, ‘발(跋)’ 등이 있다. 일반적으로 ‘서(序)’는 책이나 글의 앞에 붙이고, ‘발(跋)’은 뒤에 붙인다. 단, ‘서(序)’는 책이나 글의 뒤에 붙이는 경우도 있으며, 이를 특히 ‘후서(後序)’라고 하기도 한다. 대표적인 작품으로는 이한(李漢)의 「창려선생집서(昌黎先生集序)」, 이황(李滉)의 「도산십이곡발(陶山十二曲跋)」 등이 있다.

 

‘증서류(贈序類)’는 이별에 임하여 떠나는 사람을 전송하거나 나이 든 이의 생일에 장수를 축하하여 지어주는 문체이다. 보통 서발류의 ‘서(序)’와 구별하기 위하여 제목이 ｢송(送)~서(序)｣, ｢증(贈)~서(序)｣, ｢~수서(壽序)｣ 등으로 표기된다. 대표적인 작품으로는 한유의 「송맹동야서(送孟東野序)」, 이제현(李齊賢)의 「송신원외북상서(送辛員外北上序)」 등이 있다.

 

‘서독류(書牘類)’는 신변 소식이나 안부, 용무, 의견 따위를 글로 적어서 남에게 보내는 문체로서, ‘서(書)’, ‘서독(書牘)’, ‘간독(簡牘)’, ‘척독(尺牘)’ 등이 있다. 대표적인 작품으로는 사마천(司馬遷)의 「보임소경서(報任少卿書)」, 박지원의 「영대정잉묵(映帶亭賸墨)」에 수록된 여러 척독(尺牘) 작품 등이 있다. 단, 서독류 중에서 제왕에게 올리는 ‘서(書)’는 주의류(奏議類)에 속하는 것으로 본다.

 

이상의 한문 산문의 문체들 이외에 주목해야 할 한문의 문체로 또한 사부(辭賦)와 소설(小說)이 있다. ‘사부’는 기본적으로는 운문에 속하지만, 그 문체적 특성이 한시와 산문의 중간적 성격을 가진다. ‘소설’은 기본적으로는 산문에 속하지만, 전근대 사회에서는 일반적으로 정통적인 한문 산문의 문체 중 하나로 간주되지 않았다. 물론 넓은 의미의 소설, 곧 필기(筆記)는 정통적인 한문 산문의 문체에 당당하게 포함되지는 못한다 하더라도 역시 한문 산문의 일종으로 어느 정도 취급되어 왔다. 그러나 좁은 의미의 소설, 곧 개인의 허구적 창작으로서의 소설은, 극히 일부의 예외적인 경우를 제외하면, 전근대 사회에서 한문 산문의 일종으로도 취급되지 못했었다. 고등학교 한문 선택 과목 교육과정에서는 이들 사부와 소설 또한 한문 산문의 문체에 포함시켜 다룰 수 있다.

 

 

[Ⅱ이해⑷] 한문 산문의 내용과 주제를 이해한다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ이해⑷]와 연계된다. 또, 이 내용은 [Ⅰ이해⑴]을 참고하되, 한문 산문의 특징에 유의하도록 한다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한문 산문의 내용과 주제를 바르게 이해할 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ이해⑸] 한문 산문의 특수한 표현 방식을 이해하고 감상할 수 있다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ이해⑸]와 연계된다. 또, 이 내용은 [Ⅰ이해⑵]를 참고하되, 한문 산문의 특징에 유의하도록 한다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한문 산문의 특수한 표현 방식을 바르게 이해하고 감상할 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ이해⑹] 한시의 형식과 특징을 이해한다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ이해⑹]과 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한시의 형식과 특징을 바르게 이해할 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ이해⑺] 한시의 내용과 주제를 이해한다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ이해⑺]과 연계된다. 또, 이 내용은 [Ⅰ이해⑴], [Ⅰ이해⑷]를 참고하되, 한시의 특징에 유의하도록 한다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한시의 내용과 주제를 바르게 이해할 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ이해⑻] 한시의 특수한 표현 방식을 이해하고 감상할 수 있다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ이해⑻]과 연계된다. 또, 이 내용은 [Ⅰ이해⑵], [Ⅰ이해⑸]를 참고하되, 한시의 특징에 유의하도록 한다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한시의 특수한 표현 방식을 바르게 이해하고 감상할 수 있어야 한다.

 

 

 

 

 

<문 화>

 

<한문 Ⅰ>

 

[Ⅰ문화(1)] 선인들의 삶과 지혜를 이해하고 건전한 가치관과 바람직한 인성을 함양한다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1문화(1)], [2문화(1)], [3문화(1)]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한문 학습을 통하여 선인(先人)들의 삶과 지혜를 바르게 이해하고 건전한 가치관과 바람직한 인성을 함양할 수 있어야 한다.

 

‘선인들의 삶과 지혜를 이해한다.’는 것은 한문 학습을 통하여 한문에 담겨 있는 선인들의 삶과 지혜를 바르게 이해하는 것을 말한다. 한글이 창제되기 이전에 우리의 선인들은 주로 한문으로 문자 생활을 영위하였다. 한글이 창제된 이후에도 오랫동안 한문은 우리 민족의 삶과 역사를 표현하고 기록하는 데에 중요한 역할을 하였다. 우리의 선인들은 수천 년 동안 그들의 삶의 모습과 지혜, 사상, 감정 및 가치관을 한문으로 기록해 놓았으며, 이러한 기록들은 우리의 선인들이 이룩해 놓은 귀중한 문화유산이다. 그러므로 전통문화의 단절이 없이 선인들의 삶과 지혜를 이해하고, 이를 계승･발전시키기 위해서는 그들이 기록해 놓은 한문을 이해하는 일이 선행되어야 한다.

 

‘건전한 가치관과 바람직한 인성을 함양한다.’는 것은 한문 학습을 통하여 21세기 지식기반사회(知識基盤社會)를 주도할 학습자에게 건전한 가치관과 바람직한 인성을 함양할 수 있도록 하는 것을 말한다. 한문 기록 속에는 현대 한국 사회가 당면하고 있는 문제(인간 소외, 물질 만능 주의, 극단적 이기주의, 환경 문제 등)에서 초래된 가치관의 혼란 및 인간성의 상실을 치유할 수 있는 자료들이 많이 있다. 따라서 한문을 학습할 때에는 학습자의 감각에 맞으면서도 실천 가능한 내용을 정선하여 건전한 가치관과 바람직한 인성을 형성하는 데 도움을 주도록 해야 한다.

 

 

[Ⅰ문화(2)] 전통문화를 바르게 이해하고 창조적으로 계승, 발전시키려는 태도를 지닌다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1문화(2)], [2문화(2)], [3문화(2)]와 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한문 학습을 통하여 우리 민족의 전통문화를 바르게 이해하고, 이를 창조적으로 계승･발전시키려는 태도를 지닐 수 있어야 한다.

 

‘전통문화(傳統文化)’란, 생활 공동체가 집단적으로 형성･발전시켜 온 것이며, 그들의 생산 활동과 생활 감정을 반영한 것으로, 타 집단의 문화와 구별되는 그 집단만의 특색을 갖춘 문화이다. 전통문화는 그들의 집단 성원들에게 생활의 질서와 정서를 잡아주어 생활에 안정감을 주며, 생활 공동체에 대한 귀속감(歸屬感)을 심어 주어 자아(自我)가 정체성(正體性)을 가질 수 있게 해 준다.

 

어떤 한 민족의 문화가 형성되어 가는 과정에는 외래문화를 수용하기도 하고 전통문화에 수정을 가하기도 한다. 이 과정에서 중요한 것은 전통문화의 근간을 살려서 가꾸어 가는 것이다. 강력한 외래문화에 압도되어서 전통문화가 쇠퇴, 소멸되어 가는 현상은 참다운 문화의 계승･발전이라고 할 수 없다.

 

우리의 선인들은 오랜 기간에 걸쳐 여러 민족들과 교류하면서, 그들의 문화를 수용하여 풍부한 전통문화를 형성･발전시켜 왔으며, 이런 전통문화는 한자를 주된 기록 수단으로 하여 한문 문헌으로 보존･전승되었다. 교과서에 수록된 한문의 대부분이 이를 반영한 것들이다. 따라서, 한문 학습을 통하여 우리의 전통문화를 바르게 이해하도록 하고, 이를 바탕으로 전통문화에 대한 긍지와 주체 의식을 가지고 전통문화를 새로운 문화 창조의 원동력으로 삼을 수 있도록 해야 한다.

 

[Ⅰ문화(3)] 한자 문화권의 문화에 대한 기초적 지식을 익힌다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1문화(3)], [2문화(3)], [3문화(3)]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한문 학습을 통하여 한자 문화권(漢字文化圈)의 문화에 대한 기초적 지식을 익힐 수 있어야 한다.

 

‘한자 문화권의 문화에 대한 기초적 지식’은 한자 문화권의 특수한 역사적･문화적 배경 아래 형성된, 한자 문화권의 문화 상식을 말한다. 한문은 기본적으로 고전어(古典語)이며 또한 문언문(文言文)으로서, 구어(口語)로서의 언어 구사 능력을 중시하는 여타의 외국어와 달리 한자 문화권의 특수한 역사적 문화적 배경을 기반으로 하여 이루어진 것이다. 일반적인 외국어 교과는 가치중립적인 문법의 학습만으로 해당 교과의 이해가 어느 정도 가능하지만, 한문은 가치중립적인 문법의 학습만으로 온전히 이해할 수 없다. 한문에서는 그 문장에 쓰인 단어 자체가 가지는 전고성(典故性), 곧 그 단어 내지 용어가 가지는 특정한 문화적, 역사적 배경에 대한 이해가 문법적 요소에 대한 이해에 못지않게 중요하기 때문이다. 따라서, 한자 문화권의 특수한 역사적, 문화적 배경 아래 형성된 한자 문화권의 문화 상식에 대한 일정한 이해는 한자 문화권에 공통된 문화에 대한 이해뿐만 아니라 한문의 읽기와 풀이 및 이해와 감상에도 매우 긴요한 것이다. 단, 한자 문화권의 문화 상식을 학습할 때에는 고등학교 ‘한문 Ⅰ’의 수준을 적절하게 고려하여 한문의 읽기, 이해 및 감상에 도움이 되는 범위 내에서 학습하게 하고, 특정 문화 상식 자체를 지나치게 강조하지 않도록 해야 한다.

 

 

[Ⅰ문화(4)] 한자 문화권 내에서의 상호 이해와 교류 증진에 기여하려는 태도를 지닌다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1문화(4)], [2문화(4)], [3문화(4)] 및 [Ⅰ문화(3)]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한문 학습을 통하여 한자 문화권에 속한 나라의 상호 이해와 교류 증진에 기여하려는 태도를 기를 수 있어야 한다.

 

한자 문화권의 중심 국가인 한국, 중국, 일본 등은 세계의 다른 문화권에 속한 나라들과 구별되는 특수한 역사적･문화적 배경을 가지고 있다. 이들 나라는 역사적으로 한자가 통용되었고, 한자를 이용해 자국의 문화를 기록함으로써 방대한 한문 고전 문화유산을 축적하였으며, 현재까지도 한자와 한자로 이루어진 어휘가 여전히 중요한 문화적 기능을 담당하고 있다. 오늘날 한자 문화권에 속하는 나라들의 일상 어휘의 상당 부분은 한자 어휘에서 유래한 것이다. 뿐만 아니라 전문적･학술적 용어 등 개념어들은 대부분 동아시아의 한문 고전에서 유래한 것이거나 한자의 조어력(造語力)을 기반으로 하여 만들어진 것들이다. 따라서, 한문의 학습은 한자 문화권에 속하는 여러 나라들의 언어와 문화를 이해하는 데에도 많은 도움을 준다. 더욱이 한자 문화권의 동북아시아가 경제적으로나 문화적으로 갈수록 그 비중이 증대해 가는 오늘날, 한문 학습의 의의는 아무리 강조해도 지나치다고 할 수 없을 것이다. 한문의 학습을 통하여 과거와 현재는 물론이고 미래에도 한자 문화권에 속하는 나라들 사이의 상호 이해와 교류를 증진시키는 데 기여하려는 태도를 지닐 수 있도록 해야 하는 이유도 바로 여기에 있다.

 

 

<한문 Ⅱ>

 

[Ⅱ문화(1)] 한국 한문학사의 흐름을 이해한다.

 

이 학습 내용은 한국 한문학사의 흐름을 바르게 이해하도록 하기 위해 설정하였다.

 

한국 한문학은 문학사 내부의 동인(動因)에 영향을 받는 한편, 각 시대마다의 사회･역사적 현실을 반영하면서, 새로운 문학 담당층과 사상적 추이에 따라 다양한 변모, 분화, 발전을 보여 왔으며, 특히 한국 문학의 전체적 구조 안에서 정치(精緻)한 심미적(審美的) 의식과 풍부한 사유(思惟)의 세계를 이루는 데 큰 영향을 미쳤다. 한국 한문학사의 흐름을 이해하는 것은 바로 한국 한문학이 통시적(通時的)으로 어떤 양상을 띠는지, 시기별･작가별･작품별로 각각 어떤 특징을 나타내는지, 한국 한문학의 역사적 전개 양상과 그 특징적 국면을 이해하는 활동이라고 할 수 있다.

 

한국 한문학사의 흐름을 이해하는 활동에는 한국 한문학의 시대적 특성 이해하기, 한국 한문학의 주요 장르와 전개 양상 이해하기, 한국 한문학의 주요 작가층과 작품 이해하기, 한국 한문학에 중심적으로 드러난 주제 파악하기, 한국 한문학의 보편성과 특수성 이해하기 등이 포함될 수 있을 것이다. 또, 이와 관련을 맺는 문학사 내부의 요인과 사상사, 문화사, 그리고 역사적 사건이나 현상들과 같은 배경 변인, 그리고 이들 여러 가지 요인들의 상호 작용에 대해서도 학습할 필요가 있다. 이와 같은 학습 내용을 바탕으로 한국 문학에서 한국 한문학의 가치를 찾고 계승, 발전시키려는 태도를 형성할 수 있을 것이다.

 

단, 한국 한문학사의 흐름을 이해하는 학습 활동은 한국 한문학사의 큰 틀에서 한문학 작품을 폭넓게 이해하고, 이를 바탕으로 우리 고전과 문화에 대한 심층적 이해를 형성하기 위한 것이므로, 문학사나 이와 관련된 특정 지식 자체를 지나치게 강조하지 말고 구체적인 한문학 작품을 통해 문학사의 흐름을 이해할 수 있도록 하는 데 유의하여야 한다.

 

 

[Ⅱ문화(2)] 한국 한문학 작품을 한국 한문학사의 흐름에 비추어 이해한다.

 

이 학습 내용은 한국 한문학 작품을 한국 한문학사의 흐름에 비추어 바르게 이해하기 위해 설정하였다.

 

한문학 작품의 이해와 감상 활동에서 작품 자체의 구조와 형식, 문체나 운율, 제재나 소재, 이미지나 은유 등 하나의 작품을 이루는 내적 구성 요소에 대한 이해는 필수적이다. 특히, 한문학 작품은 갈래별(양식별, 장르별)로 작품 구조가 다르며, 한 작품은 구성 요소들의 유기적 결합에 따라 이루어지는 것이기 때문에 문학 작품의 내적 구성 요소에 대한 이해는 한문학 작품의 이해 활동에 선행되어야 할 것이다. 전대 한문학 작품과의 관계에 있어서 특정 한문학 작품의 계승, 변화, 그리고 창조는 문학사 내부의 장르적 운동에 따른 결과라는 점에서, 그리고 작품의 구성 요소들과 긴밀하게 호응하는 작품의 주제는 당대의 문화사의 조류, 사상사의 동향, 사회･역사적 현실 등과 밀접한 관련을 맺는다는 점에서, 한문학 작품의 이해와 감상 활동의 문학사적 통찰(通察)과 사상사적, 사회･역사적 관점의 접근은 작품의 심층적 이해에 꼭 필요하다.

 

한국 한문학 작품을 한국 한문학사의 흐름에 비추어 이해한다는 것은 특정 한문학 작품을, 작품의 구조적, 형식적 요소에 대한 탐구를 바탕으로, 문학사 내부의 요인과 문학 작품을 산출한 당대의 사회･역사적, 사상사적, 문화사적 배경 요인 등을 고려하여, 한국 한문학사의 흐름 속에서 총체적(總體的), 다층적(多層的)으로 살펴보는 것이다. 한문학 작품을 한문학사의 전개 과정 속에서 살펴봄으로써 학습자는 한문학 작품을 보다 폭넓게 이해, 감상할 수 있을 것이며, 더 나아가 작품에 대한 심층적(深層的) 이해와 감상을 기대할 수 있다. 이는, 특정 한문학 작품을 고립적으로 이해하기보다는 작품, 작가 그리고 문학사 내지 사회문화사를 유기적 결합체로 인식하고, 당대의 현실 속에서 작품의 의의를 찾아 이를 바탕으로 오늘날의 한국 문학의 총체상에 유의미한 생명체로 살아 숨 쉬도록 하는 길이기도 하다.

 

 

[Ⅱ문화(3)] 선인들의 삶과 지혜를 이해하고 건전한 가치관과 바람직한 인성을 함양한다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ문화⑴]과 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한문 학습을 통하여 선인들의 삶과 지혜를 이해하고 건전한 가치관과 바람직한 인성을 함양할 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ문화(4)] 전통문화를 바르게 이해하고 창조적으로 계승, 발전시키려는 태도를 지닌다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ문화⑵]와 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한문 학습을 통하여 전통문화를 바르게 이해하고 창조적으로 계승, 발전시키려는 태도를 지닐 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ문화(5)] 한자 문화권의 문화에 대한 기초적 지식을 익힌다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ문화⑶]과 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학 습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한문 학습을 통하여 한자 문화권의 문화에 대한 기초적 지식을 익힐 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ문화(6)] 한자 문화권 내에서의 상호 이해와 교류 증진에 기여하려는 태도를 지닌다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ문화⑶], [Ⅰ문화⑷], [Ⅱ문화⑸]와 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 한문 학습을 통하여 한자 문화권 내에서의 상호 이해와 교류 증진에 기여하려는 태도를 지닐 수 있어야 한다.

 

 

 

 

 

- 한문 지식 -

 

<한자>

 

 

<한문 Ⅰ>

 

[Ⅰ한자⑴] 한자의 형(形)･음(音)･의(義)를 안다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1한자⑴], [2한자⑴], [3한자⑴]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한자의 모양[形]과 소리[音]와 뜻[義]을 바르게 이해할 수 있어야 한다.

 

한자는 하나의 글자가 모양[形]･소리[音]･뜻[義]의 세 요소를 동시에 갖추고 있는 문자이다. 곧 한자는 하나의 글자가 단지 어떤 음(音)의 단위만을 나타내는 표음 문자(表音文字)와 달리, 하나의 글자가 어떤 뜻의 단위를 나타낼 뿐만 아니라 그 뜻에 해당하는 소리까지도 아울러 나타내는 표의 문자(表意文字)이다. 따라서, 한자를 학습할 때에는 해당 글자의 모양과 소리와 뜻을 동시에 익혀야 한다.

 

보기

형 象 俊 弘 음 상 준 홍 의 코끼리 뛰어나다 넓다

 

 

[Ⅰ한자⑵] 여러 가지 음과 뜻을 가진 한자를 안다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1한자⑵], [2한자⑵], [3한자⑵]와 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 여러 가지 음과 뜻을 가진 한자를 바르게 이해할 수 있어야 한다.

 

한자는 원칙적으로 하나의 글자가 하나의 음을 가진다. 그러나 인류의 문화가 날로 발달하고 사회가 복잡해짐에 따라 이미 있는 한자를 응용하는 다양한 방법이 개발되어 하나의 한자가 여러 가지 음과 뜻을 가지는 경우가 적지 않게 생겨났다. 이처럼 여러 가지 음과 뜻을 가진 한자를 학습할 때에는 여러 가지의 음과 뜻을 함께 잘 익혀야 한다.

 

보기

龜 구 나라 이름 귀 거북 균 터지다

 

 

[Ⅰ한자⑶] 한자를 바르게 읽고 쓸 수 있다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1한자⑷], [2한자⑷], [3한자⑷]와 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한자를 바르게 읽고 쓸 수 있어야 한다.

 

한자는 한 글자가 1자 1음이 원칙이긴 하나, 문맥에 따라서 한자의 음과 뜻이 바뀌며, 뜻은 같더라도 한자의 결합 관계에 따라서 음이 바뀌어, 1자 2음 또는 1자 3음이 되기도 한다. 따라서, 뜻에 따라 바뀐 한자의 음을 바르게 읽어야 한다. 또, 한자는 같은 한자를 쓰는 한자 문화권의 여러 나라에서 각기 다르게 발음하므로 우리나라에서 한자를 읽을 때에는 우리 한자음으로 읽어야 한다.

 

보기

塞 (새) 변방 塞翁之馬(새옹지마) (색) 막다 拔本塞源(발본색원)

 

바른 ‘필획’과 ‘필순’은 한자를 바르고 맵시 있게 쓰는 데 편리하다. 따라서, 바른 모양과 순서로 한자를 쓰도록 한다. 단, 한자를 바르게 쓰는 것은 중요하나, 한자의 필순 원칙에서 예외적인 경우도 있으며, 나라마다 필순이 다른 경우도 있으므로 필순이나 획수를 지나치게 강조하지 않도록 해야 한다.

 

필순의 일반적인 원칙은 다음과 같다.

 

① 왼쪽에서 오른쪽으로 쓴다.

② 위에서 아래로 쓴다.

③ 가로획과 세로획이 교차될 때에는 가로획을 먼저 쓴다.

④ 삐침과 파임이 만날 때에는 삐침을 먼저 쓴다.

⑤ 좌우의 모양이 같을 때에는 가운데를 먼저 쓴다.

⑥ 안쪽과 바깥쪽이 있을 때에는 바깥쪽을 먼저 쓴다.

⑦ 꿰뚫는 획은 나중에 쓴다.

⑧ 오른쪽 위의 점은 나중에 찍는다.

⑨ 받침은 나중에 쓴다.

 

 

[Ⅰ한자⑷] 상형･지사자의 짜임을 안다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1한자⑸], [2한자⑸], [3한자⑸]와 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 ‘상형자’와 ‘지사자’의 짜임 원리를 익혀 한자 학습에 도움을 줄 수 있어야 한다.

 

한자는 애초에는 생활 주변에 있는 사물의 모양을 본떠서 만들었다. 그러나 생활의 영역이 확대되고 문화가 발달함에 따라, 수많은 사물과 다양한 생각을 나타내기 위한 많은 수의 글자가 필요하게 되었다. 한자의 짜임은 일정한 구성 원리와 응용 원리에 따라 크게 ‘상형(象形)’, ‘지사(指事)’, ‘회의(會意)’, ‘형성(形聲)’, ‘전주(轉注)’, ‘가차(假借)’ 등 6가지로 나뉘는데 이를 육서(六書)라고 한다. 이 중 ‘상형’･‘지사’･‘회의’･‘형성’은 새로운 글자를 만드는 원리이고, ‘가차’와 ‘전주’는 이미 만들어진 글자를 응용하는 원리이다. ‘가차’와 ‘전주’는 학설이 다양하여 학습에 혼동을 주므로, ‘상형’, ‘지사’, ‘회의’, ‘형성’을 위주로 학습한다.

 

‘상형자(象形字)’는 구체적인 사물의 모양을 본떠서 만든 글자이다. ‘禾’는 [ ]’의 모양을 본떠서 만든 글자였는데, 글자의 모양이 바뀌어 오늘날에는 ‘禾’와 같은 글자로 된 것이다. ‘舟’는 ‘배[ ]’의 모양을 본떠서 만들 글자였는데, 글자의 모양이 바뀌어 오늘날에는 ‘舟’와 같은 글자로 된 것이다.

 

보기

禾(화) : → → → 禾[벼] 舟(주) : → → → 舟[배]

 

‘상형자’는 위의 보기처럼 시각적인 형태에서 그 한자가 가리키는 사물을 쉽게 짐작할 수 있으며, 가리키는 뜻까지도 알 수 있다. ‘상형자’는 ‘지사자’와 더불어 한자의 짜임 중에서 가장 기본이 되는 한자이다. 그러므로 한자 학습의 초보 단계에 있는 학습자에게 한자 학습의 흥미를 돋우고, 학습 성과의 전이성을 높일 수 있다는 점에서 볼 때, 한자에 대한 지도는 ‘상형자’부터 시작하는 것이 좋다.

 

‘지사자(指事字)’는 추상적인 생각이나 뜻을 점이나 선으로 나타낸 글자이다. ‘上’은 ‘위’라는 뜻을 점과 선으로 나타낸 글자인데, 기준선[ ― ] 위에 어떤 물체[ • ]가 있음을 나타낸 [ ]에서 ‘上’과 같은 글자의 모양으로 바뀌었다. ‘本’은 ‘나무’라는 뜻의 ‘木’ 아래쪽에 선을 그어 ‘나무의 밑[뿌리]’을 나타낸 글자이다.

 

보기

上(상) : → → 上[위] 本(본) : → → 本[근본]

 

‘지사자’는 위의 보기처럼 시각적인 형태 자체에서 그 문자가 가리키는 개념을 미루어 짐작할 수 있다.

 

 

[Ⅰ한자⑸] 회의･형성자의 짜임을 안다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1한자⑹], [2한자⑹], [3한자⑹]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 ‘회의자’와 ‘형성자’의 짜임 원리를 익혀 한자 학습에 도움을 줄 수 있어야 한다.

 

‘회의자(會意字)’는 이미 만들어진 둘 이상의 글자들을 결합하여 새로운 글자를 만들되, 그 글자 들이 지닌 뜻을 합쳐서 새로운 뜻을 나타내는 글자이다. ‘涉’은 이미 만들어 놓은 ‘水(氵)’자와 ‘步’자를 결합하여 만든 글자로, 물[水(氵)]에 걷다[步]라는 말이 더해져서 ‘건너다’는 새로운 뜻을 지니게 되었다. ‘臭’는 이미 만들어진 글자 ‘自’와 ‘犬’자를 결합하여 만든 글자로, ‘코[自]’와 ‘개[犬]’라는 말이 더해져 ‘냄새 맡다’는 새로운 뜻을 지니게 되었다.

 

보기

水(氵)[물] + 步[걷다] → 涉[(섭) 건너다] 自[(코] + 犬[개] → 臭[(취) 냄새 맡다]

 

‘회의자’는 결합된 외형 형태에 있어 기성(旣成)의 한자가 상하, 좌우, 내외 등으로 결합되며, 글자들의 결합된 뜻으로 새로운 뜻을 나타낸다.

 

‘형성자(形聲字)’는 이미 만들어진 글자를 결합하여 새로운 뜻을 나타내되, 일부는 뜻[形]을 나타내고 일부는 음[聲]을 나타내는 글자이다. ‘梨’는 이미 만들어진 ‘利’와 ‘木’이 결합하여 이루어진 것인데, ‘木’은 ‘나무’와 관련된 뜻을 지니고 있음을 나타내고, ‘利’는 ‘리’라는 음을 나타내어, 결국 ‘梨’는 ‘배나무’라는 뜻과 ‘리’라는 음을 지닌 새로운 글자가 된 것이다. ‘芽’는 이미 만들어진 ‘艸(艹)’와 ‘牙’가 결합하여 이루어진 것인데, ‘艸(艹)’는 ‘풀’과 관련된 뜻을 지니고 있음을 나타내고, ‘牙’는 ‘아’라는 음을 나타내어, 결국 ‘芽’는 ‘싹’이라는 뜻과 ‘아’라는 음을 지닌 새로운 글자가 된 것이다.

 

보기

利[(리) 이롭다] + 木[(목) 나무] → 梨[(리) 배나무] 利 : ‘리’라는 음을 취함 木: ‘나무’라는 뜻을 취함 艹[(초) 풀] + 牙[(아) 어금니] → 芽[(아) 싹] 艹 : ‘풀’이라는 뜻을 취함 牙 : ‘아’라는 음을 취함

 

‘형성’의 원리에 의하여 이루어진 한자의 짜임은 사물의 모양을 그대로 본뜬 ‘상형’, 점이나 선으로 추상적인 뜻을 나타내 보인 ‘지사’ 등의 방법과는 크게 다른 방법으로, 기성의 한자를 가지고 소리와 뜻을 나타낼 수 있는 한자를 자유롭게 만들어 낼 수 있었기에 한자의 대부분이 ‘형성자’에 속한다.

‘형성자’는 형(形)과 음(音)의 짜임 학습을 통하여 한자 자체의 음(音)을 짐작할 수 있고, 뜻도 유추할 수 있기 때문에 한자 학습의 흥미와 효과를 높일 수 있다.

 

 

[Ⅰ한자⑹] 한자의 형성 과정을 이해한다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1한자⑺], [2한자⑺], [3한자⑺]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한자의 형성 과정을 개략적으로 이해할 수 있어야 한다.

 

한자는 오랜 세월을 두고 발생･변화･발전해 왔다. 한자는 세계의 주요 문자 가운데 가장 오랫동안 생명을 유지하고 있을 뿐만 아니라 현재에도 계속 새로운 글자가 만들어지고 있다. 한자가 발생한 시기는 단정하기가 어렵다. 오늘날 볼 수 있는 것 중에서 가장 오래된 한자는 은(殷)나라 때 갑골(甲骨)이나 청동기(靑銅器)에 새겨 놓은 글자이다. 은나라 한자는 이미 상당한 수준으로 발달한 것이므로 한자가 처음으로 만들어진 시대는 은나라 때보다 훨씬 더 오래 전이었을 것이다.

 

갑골에 새겨 놓은 글자를 ‘갑골문(甲骨文)’이라고 한다. 은나라의 왕들은 제사(祭祀)･정벌(征伐)･사냥･농사 등의 일이 있으면 점을 쳐서 신의 뜻을 물어 보고, 그 내용을 거북의 껍질[龜甲]이나 짐승의 뼈[獸骨]에다 새겨 놓았다. 이런 갑골들은 1899년에 중국 하남성(河南省) 안양(安陽)에서 서북쪽으로 5리쯤 떨어져 있는 소둔촌(小屯村)에서 발견되었는데, 이 지역 일대가 은나라의 옛 도읍지였다. 1928년 이후 다시 몇 차례의 발굴 작업을 거쳐 찾아낸 갑골은 무려 10만 조각 이상이나 되는데, 그중 대다수가 은나라 후기의 임금 반경(盤庚)이 도읍을 엄(奄)으로부터 은(殷)으로 옮긴 이후에 만들어진 것이었으니, 대략 기원전 14세기 중엽에서 11세기 중엽에 해당한다. 현재까지 알려진 갑골문 글자의 수는 4,500여 자이며, 이 중 해독(解讀)된 것은 2,000여 자 정도이다.

 

청동기로 만든 종(鐘)이나 솥[鼎]과 같은 각종 제기(祭器)나 용기(容器)에 새겨 놓은 글자를 ‘금문(金文)’이라고 한다. 현재 전해지는 가장 이른 시대의 금문은 은나라 중기의 것이다. 은나라 중기의 금문은 비록 그 수가 많지 않지만 은허(殷墟)의 갑골문보다도 이른 시기의 것이라는 점에서 의미가 크다. 이후 금문은 그 전성시대라고 할 서주(西周) 시기를 거쳐 춘추(春秋) 전국(戰國) 시대에 이르기까지 널리 사용되었으니, 대략 기원전 15세기 무렵인 은나라 중기 때부터 기원전 3세기 무렵 진(秦)나라가 중국을 통일하기까지 1,200여 년 동안 사용된 셈이다. 현재까지 알려진 금 문 글자의 수는 4,000여 자이며, 이 중 해독(解讀)된 것은 2,500여 자 정도이다.

 

 

중국의 춘추 시대 말 전국 시대 초에 이르러 글씨를 쓰는 데 죽간(竹簡)과 비단이 사용되어 붓으로 글자를 쓰는 것이 가능해졌다. 이때 열국(列國)의 한자들은 각각 지방적 특색을 띠게 되어 형태에 많은 차이가 있었다. 이러한 복잡한 현상을 획기적으로 바꾼 것이 한자의 통일이다. 진나라가 열국(列國)을 무너뜨리고 통일 왕조를 세우자 승상 이사(李斯 : ?~B.C.208)는 한자를 통일할 것을 주장하고 실행에 옮겼다. 이때 진나라가 오래 전부터 사용해 오던 한자도 생략하거나 간단하게 고쳤으니, 이를 ‘소전(小篆)’이라고 한다.

 

 

소전은 한나라 때까지 국가의 표준 서체로 쓰였다. 한나라 때 허신(許愼 : A.D. 30~124)이 지은 설문해자(說文解字)에는 소전 글자 9,353자가 수록되어 있다. 한자는 소전 이후 점차 체계화되는 길로 접어들게 되었다.

 

한자는 사회와 문화의 발달에 따라 그 수가 계속 증가해 왔다. 진(晉)나라 때 자림(字林)에는 12,824자, 후위(後魏) 때 자통(字統)에는 13,734자, 양(梁)나라 때 옥편(玉篇)에는 22,561자, 송 대(宋代) 유편(類篇)에는 31,319자, 청대(淸代)에 만들어진 강희자전(康熙字典)에는 47,000여 자의 한자가 수록되었다. 대만에서 발행된 중문대사전(中文大辭典)(1973년)에는 49,905자, 한어대자전(1985년)에는 56,000여 자, 중국에서 발행된 중화자해(中華字海)(1994년)에는 85,568자가 수록되어 있다. 오늘날에도 지금의 생활과 문화를 반영한 한자를 계속 만들어 내고 있어 ‘卡[(가) 카드]’ 등의 글자들이 새롭게 추가되고 있다.

 

우리나라에서 발행된 권병훈(權丙勳 : 1867~1943)의 육서심원(六書尋源)(1938년)에는 60,000여 자가 수록되었는데, 우리나라에서 만든 한자도 실려 있다. 예를 들면 논농사를 뜻하기 위해 만든 ‘畓(논 답)’자와 이름에 쓰기 위해 만든 ‘巪(걱)’, ‘乭(돌)’ 자 등이 그것이다.

 

 

[Ⅰ한자⑺] 한자 자체(字體)의 변천 과정을 이해한다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1한자⑻], [2한자⑻], [3한자⑻]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한자 자체의 변천 과정을 개략적으로 이해할 수 있어야 한다.

 

한자의 글자 모양은 사물의 모습을 본뜬 발생기의 그림 문자 형태에서 점차 발전하여 갑골문(甲骨文), 금문(金文), 전서(篆書), 예서(隸書), 해서(楷書) 등으로 여러 차례 자체(字體)의 변천을 겪어 왔다.

 

갑골문은 글자를 거북의 껍질이나 짐승의 뼈에 칼로 새겨 놓은 것이므로 필체가 가늘고 길다는 특징이 있다. 이미 그림 문자 단계를 벗어나 문자로서 어느 정도 완비된 형체를 갖추고 있지만, 아직 많은 글자들의 획과 부수가 완전히 정형화되지는 못하였다.

 

 

금문(金文)은 글자를 청동기에 주조(鑄造)하거나 조각해 넣은 것이므로 자획이 넓고 굵으며 비 교적 정연하여 균형이 잡혀 있다. 갑골문에 비해 회화적인 특징이 줄어들고 기호적인 특성이 두드러지게 되었다.

 

보기

龜 [(귀) 거북]] → 갑골문 금문

 

 

전서(篆書)에는 대전(大篆)과 소전(小篆)이 있다. 대전은 ‘주문(籒文)’이라고도 하는데, 전국 시대 각 제후국에서 통행한 것으로, 주(周)나라 선왕(宣王) 때의 태사(太史)인 주(籒)라는 사람이 옛 글자들을 줄이고 고쳐서 정리한 것이라고 한다. 그러나 여전히 구조가 복잡하고 중첩된 것이 많아서 쓰는 데 몹시 불편하였다. 소전은 진나라 때 문자를 통일하면서 정한 자체이다. 후세에 전서라고 부르는 것은 일반적으로 소전을 가리킨다. 소전은 형체가 대전보다 간단하고 구조도 금문에 비하여 가지런하며, 쓰는 방법도 일정한 규범을 지니게 되어 동일한 편방(偏旁)을 취하고 있는 여러 글자는 그 편방을 쓰는 방법과 위치가 모두 일정하였다.

 

 

예서(隸書)는 진(秦)나라 말기부터 사용되기 시작하여 한(漢)나라에서 통용되고 삼국(三國) 시대까지 사용된 자체로서, 전서를 대폭 간략화하여 쓰기에 편리하도록 만든 것이다. 전서의 필획을 생략하고 곡선이나 원을 직선과 네모난 모양으로 간략화하여 장방형(長方形)의 틀을 갖추도록 하였다. 예서의 출현은 이후 해서(楷書)의 등장을 위한 기초가 되었다.

 

 

해서(楷書)는 한(漢)나라 말기에 출현하여 지금까지 통용되는 자체이다. ‘해(楷)’는 ‘본보기’라는 뜻이니 사람들이 본뜰 만한 표준적인 자체라는 말이다. 해서는 그 이전의 상형적인 원칙을 버리고 원래 구불구불하고 쓰기 힘들던 획들을 곧은 획으로 고쳐서 네모 글자의 발전을 위한 토대를 닦아 놓았다. 오늘날의 한자는 바로 이 해서체를 바탕으로 형성된 것이다.

 

보기

龜 [(귀) 거북]] → → 소전 예서 해서

 

 

초서(草書)와 행서(行書)는 필기체의 서체(書體)이다. 초서는 복잡한 글자의 윤곽을 간략화하거나 생략하여 갈겨 쓴 서체이다.

 

 

행서는 해서(楷書)와 초서의 중간에 해당하는 서체로서, 해서보다는 쓰기가 편리하고 초서보다는 읽기가 쉬웠으므로 사람들이 즐겨 쓰는 서체이다.

 

 

약자(略字)는 획수가 복잡한 한자 정자(正字)를 간략화하거나 생략하여 정자(正字) 대신에 쓰는 글자이다. 약자는 우리나라와 일본, 중국이 공통으로 쓰는 것도 있지만 서로 다르게 쓰는 것도 있다. 원래는 약자로 만들어진 것이지만 정자로 인정되어 사용되는 한자도 있다. 중국의 간화자(簡化字)는 자주 쓰는 한자들 중 복잡한 한자를 간화시키고 표준화하여 정자로 공포한 것인데, 이 중 상당수는 예전부터 통용되던 약자이거나 해당 약자를 기초로 정리한 것이다.

 

보기

傳 聲 우리나라 약자 伝 聲 중국 간화자 传 声 일본 약자 伝 聲

 

 

 

 

<한문 Ⅱ>

 

[Ⅱ한자⑴] 여러 가지 음과 뜻을 가진 한자를 안다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ한자⑵]와 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자의 여러 가지 음과 뜻을 알 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ한자⑵] 한자를 바르게 읽고 쓸 수 있다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ한자⑶]과 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자를 바르게 읽고 쓸 수 있어야 한다.

 

 

 

 

 <어 휘>

 

 

<한문 Ⅰ>

 

[Ⅰ어휘⑴] 단어의 종류를 안다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1어휘⑴], [2어휘⑴], [3어휘⑴]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 단어의 종류를 바르게 이해할 수 있어야 한다. 단어는 문장을 구성하는 최소 단위이다. 단어는 그 형성 방법에 따라 단순어(單純語)와 복합어(複合語)로 나뉜다. 단순어는 하나의 의미 요소로 이루어진 것이며, 복합어는 두 개 이상의 의미 요소가 결합하여 이루어진 것이다. 여기서 의미는 실사(實辭)의 의미, 곧 어휘적 의미와 허사(虛辭)의 의미, 곧 문법적 의미를 모두 포함한다. 단순어에는 하나의 음절로 이루어진 단음절(單音節) 단순어와 두 개 이상의 음절로 이루어진 다음절(多音節) 단순어가 있다. 복합어에는 실질 의미 요소들이 서로 결합하여 이루어진 합성어(合成語)와 실질 의미 요소에 부가 의미 요소가 붙어서 이루어진 파생어(派生語)가 있다.

 

보기

단순어 단음절 단순어 : 羽, 冠 다음절 단순어 : 參差, 浮屠 복합어 합성어 : 休息, 將軍 파생어 : 亭子, 卓子

 

 

[1어휘⑵] 단어의 종류를 안다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1어휘⑵], [2어휘⑵], [3어휘⑵]와 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 단어의 짜임을 바르게 이해할 수 있어야 한다. ‘단어의 짜임’은 단어를 형성하는 의미 요소들 사이의 결합 관계를 말한다. 두 개 이상의 의미 요소가 결합하여 하나의 단어를 이룰 때에는 반드시 어떤 기능상의 관계를 가지게 된다. 따라서, 단어의 짜임을 문법적 기능 관계에 따라 이해하게 되면, 단어를 보다 쉽게 이해하여 어휘 학습의 효과를 높일 수 있을 뿐만 아니라 나아가 이를 문장의 짜임을 이해하는 데에 활용할 수도 있다. 그러나 단어의 짜임을 학습할 때에는 용어나 상호 관계를 도식적으로 강조하는 식의 문법 중심 학습에서 벗어나, 다양한 용례를 통하여 단어를 바르게 이해하고 풀이하는 방법을 익히도록 해야 한다.

 

단어의 짜임을 문법적 기능에 따라 몇 가지로 분류하면 다음과 같다.

 

 

⑴ 주술 관계(主述關係)

주어(主語)와 서술어(敍述語)의 관계로 이루어진 단어이다. 서술어는 주어에 대해 진술하는 내용을 나타내고, 주어는 서술어의 진술을 받는 대상이 된다. 주어를 먼저 새기고, 서술어는 나중에 새긴다.

 

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夜深 [밤이 깊음] 人造 [사람이 만듦]

 

 

 

⑵ 술빈 관계(述賓關係)

서술어와 빈어(賓語)의 관계로 이루어진 단어이다. 서술어는 동작이나 행위 또는 존재나 소유를 나타내고, 빈어는 그 대상이 된다. 빈어를 먼저 새기고, 서술어를 나중에 새긴다. ‘술빈 관계’의 단어는 어순(語順)이 우리말과 다르다. ‘술빈 관계’에서 유의할 점은 빈어가 우리말의 목적어에 해당되는 말이지만 실질적으로는 우리말의 목적어보다 그 범위가 넓다는 점이다. ‘목적어’라는 용어 대신 ‘빈어’라는 용어를 사용한 까닭이 여기에 있다.

 

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騎馬 [말을 탐] (‘馬’가 ‘騎’의 목적을 나타내므로 빈어로 봄) 就職 [직업에 나아감, 곧 직업을 얻음] (‘職’은 ‘就’의 목적지를 나타내므로 빈어로 봄) 有産 [재산이 있음] (‘産’이 ‘有’의 대상을 나타내므로 빈어로 봄)

 

 

⑶ 술보 관계(述補關係)

서술어와 보어(補語)의 관계로 이루어진 단어이다. 서술어는 동작, 행위, 상태 등을 나타내고, 보어는 서술어를 보충하여 부족한 뜻을 완전하게 해준다. 보어를 먼저 새기고, 서술어를 나중에 새긴다. ‘술보 관계’의 단어도 그 어순이 우리말과는 다르다.

 

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難航 [항해하기가 어려움] 多濕 [습기가 많음] 下船 [배에서 내려옴]

 

 

⑷ 수식 관계(修飾關係)

수식어(修飾語)와 피수식어(被修飾語)의 관계로 이루어진 단어이다. 수식어는 피수식어의 성격 에 따라 명사류를 수식하는 것과 동사류를 수식하는 것이 있다.

 

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貴賓 [귀한 손님] (명사류 수식) 小食 [적게 먹음] (동사류 수식)

 

 

⑸ 병렬 관계(竝列關係)

성분이 같은 말들이 나란히 놓여 이루어진 단어이다. 이에는 서로 상대되는 의미를 가진 한자가 나란히 놓여 이루어진 경우와 서로 비슷한 의미를 가진 한자가 나란히 놓여 이루어진 경우가 있다.

 

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雌雄 [(짐승의) 암컷과 수컷] (서로 상대되는 의미) 考慮 [생각함] (서로 비슷한 의미)

 

 

[Ⅰ어휘⑶] 품사의 종류와 특성을 안다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1어휘⑶], [2어휘⑶], [3어휘⑶]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 품사의 종류와 특성을 바르게 이해할 수 있어야 한다.

 

‘품사(品詞)’는 어휘를 문법적 특성에 따라 분류하여 공통된 성질을 가진 것끼리 모아 놓은 단어들의 갈래를 말한다. 한문의 단어는 문장 안에서의 쓰임에 따라 품사가 바뀌고 의미가 달라지기도 한다. 따라서, 한문의 품사는 단어가 원래 지니고 있는 의미뿐만 아니라 문장에서의 쓰임까지 고려하여 이해해야 한다. 단, 품사를 학습할 때에는 문장의 풀이에 도움이 되는 범위 내에서 개략적으로 이해하게 하고, 문법 자체를 지나치게 강조하지 않도록 해야 한다.

 

품사에는 단독으로 어휘적 의미를 가지는 실사(實辭)와 단지 문법적 의미만을 나타내고 단독으로는 어휘적 의미를 가지지 못하는 허사(虛辭)가 있다.

 

실사에 속하는 품사는 다음과 같다.

 

 

⑴ 명사(名詞)

사물이나 개념의 이름을 나타내는 단어이다.

 

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天帝使我長百獸. [하느님이 나로 하여금 모든 짐승의 우두머리가 되게 하였다.] 許生居墨積洞. [허생이 묵적동에 살았다.] 出乎心, 發乎口. [마음에서 우러나 입으로 나온다.]

 

한문에서 명사는 동사처럼 쓰이기도 한다.

 

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① 范增數目項王. [범증이 여러 차례 항왕에게 눈짓을 하였다.] ② 子謂公冶長, 可妻也. [공자께서 공야장에 대해 말씀하시길 “사위 삼을 만하다.”라고 하셨다.]

 

①의 ‘目’은 명사인 ‘항왕’이라는 빈어 앞에서 놓여서 ‘눈’이라는 명사가 ‘눈짓하다’는 동사처럼 쓰였다.

②의 ‘妻’는 앞에 가능 조동사 ‘可’가 와서, ‘아내’란 명사가 ‘사위 삼다’는 동사처럼 쓰였다.

 

또, 한문에서 명사는 동사 앞에서 부사처럼 쓰이기도 한다.

 

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① 吾得兄事之. [나는 그를 형처럼 섬길 수 있다.] ② 庶民子來. [백성들이 자식처럼 왔다.]

 

①의 ‘兄’은 ‘事’라는 동사 앞에서 부사어로 활용되어 ‘형처럼’이라고 쓰였으며,

②의 ‘子’는 ‘來’라 는 동사 앞에서 부사어로 활용되어 ‘자식처럼’이라고 쓰였다.

 

 

⑵ 대명사(代名詞)

사람이나 사물, 장소 및 상태나 동작 등을 대신하여 가리키는 뜻을 나타내는 단어이다.

 

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吾爲子先行. [내가 그대를 위해서 앞서 가겠다.] 誰怨誰咎. [누구를 원망하고, 누구를 탓하리오?] 樂民之樂者, 民亦樂其樂. [백성의 즐거움을 즐기는 자는 백성이 또한 그의 즐거움을 즐긴다.]

 

한문에는 특수한 대명사들이 있다.

 

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① 或爲大人, 或爲小人. [어떤 사람은 대인이 되고, 어떤 사람은 소인이 된다.] ② 養心, 莫善於寡欲. [마음을 기르는 데에는 욕심을 적게 가지는 것보다 더 좋은 것이 없다.] ③ 某之所爲. [아무개가 한 짓입니다.]

 

①의 ‘或’은 명확하게 가리키는 대상이 없이 사람이나 사물을 가리키되, 긍정의 뜻을 담아 ‘어떤 사람’의 뜻을 나타낸다.

②의 ‘莫’은 부정의 뜻을 담아 ‘어떤 것도 없음’의 뜻을 나타낸다.

③의 ‘某’ 는 이미 알고 있는 대상의 이름을 피하려는 뜻을 담아 ‘아무개’라는 말로 쓰인다.

 

⑶ 수사(數詞)

사물의 수량(數量)이나 차례를 나타내는 단어이다.

 

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四十而不惑. [마흔 살에 미혹되지 않았다.] 宣祖, 德興君第三子也. [선조 임금은 덕흥군의 셋째 아드님이다.]

 

한문에서 수사는 동사 앞에서 부사처럼 쓰이기도 한다.

 

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一戰卽勝. [한번 싸우면 곧 이긴다.]

 

 

⑷ 동사(動詞)

사람이나 사물의 동작, 행위, 심리 활동, 소유, 존재 등을 나타내는 단어이다.

 

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坐於堂上. [당 위에 앉다.] 敬天愛人. [하늘을 공경하고 사람을 사랑하다.] 無恒産而有恒心者, 惟士爲能. [일정한 생업이 없으면서도 변치 않는 마음을 가지고 있는 것은 오직 선비만이 능할 수 있다.]

 

또, 한문에서 동사는 명사처럼 쓰이기도 한다.

 

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志士仁人, 無求生以害仁, 有殺身以成仁. [뜻있는 선비와 어진 사람은 삶을 탐하여 인을 해치지 아니하고 자신을 희생하여 인을 이룬다.]

 

‘生’은 ‘살다’는 뜻의 동사이나 ‘求’라는 동사 뒤에서 ‘삶’이라는 뜻으로 쓰였다. 기타 동사의 특수 용법으로는 다음과 같은 것이 있다.

 

㈎ 能, 可, 得

가능(可能)을 나타내는 조동사(助動詞)이다. 조동사는 일반적으로 동사 또는 동사류(動詞類) 앞에 위치하여 그 동사 또는 동사류의 작용을 보조해 주는 특수한 동사이다.

 

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能行大事乎? [큰일을 행할 수 있습니까?] 豈可是己而非人? [어찌 자기만을 옳다고 하고 남을 그르다고 할 수 있겠는가?] 不得不讀之. [그것을 읽지 않을 수 없었다.]

 

㈏ 欲, 願

원망(願望)을 나타내는 조동사이다.

 

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樹欲靜而風不止. [나무는 고요하고자 하나 바람이 멈추지 않는다.] 願聞子之志. [그대의 뜻을 듣고 싶다.]

 

㈐ 當

당연(當然)을 나타내는 조동사이다.

 

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汝當見金如石. [너는 마땅히 황금을 보기를 돌같이 하여야 한다.]

 

㈑ 被, 見

피동(被動)을 나타내는 조동사이다.

 

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被虜於百濟. [백제 군사에게 사로잡혔다.] 今我若入彼見害. [지금 내가 만약 저 고구려 땅에 들어가서 해를 당한다면.]

 

한문에서 동사는 문맥상 피동의 뜻을 나타내기도 한다.

 

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① 狡兔死, 走狗烹, [교활한 토끼가 죽으면, 사냥개는 삶긴다.] ② 新羅屢爲百濟所侵. [신라는 자주 백제에게 침략을 받았다.] ③ 有備則制人, 無備則制於人. [미리 대비하면 상대를 제압할 수 있고, 대비하지 못하면 상대에게 제압을 당한다.]

 

①의 ‘烹’은 ‘삶다’는 동사인데, 위 문장에서는 ‘삶아짐을 당하다’ 즉 ‘삶긴다’는 피동의 뜻을 나타낸다.

②는 ‘爲 ~ 所…’의 구문이 되어 ‘~에게 …을 받았다’는 피동의 뜻을 나타낸다.

③은 ‘동사＋ 於＋명사’의 구문이 되어 ‘~에게 …을 당한다’는 피동의 뜻을 나타낸다.

 

㈒ 使, 令, 敎, 遣, 俾

사동(使動)을 나타내는 조동사이다.

 

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使人守之. [사람을 시켜서 그곳을 지키게 하였다.] 賢婦令夫貴. [어진 아내는 남편으로 하여금 귀하게 한다.] 誰敎其人作此詩乎? [누가 그 사람으로 하여금 이 시를 짓게 하였는가?] 王遣庾信率步騎一萬据之. [왕이 유신을 시켜 보병과 기병 일만 명을 거느리고 가서 그것을 막게 하였다.] 無俾民憂. [백성들로 하여금 근심이 없게 하라.]

 

한문에서 동사는 문맥상 사동의 뜻을 나타내기도 한다.

 

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① 舍相如廣成傳舍. [인상여로 하여금 광성전사에 머물게 하였다.] ② 縱江東父兄憐而王我, 我何面目見之. [설령 강동의 부형들이 불쌍히 여겨 나를 왕이 되게 하더라도 내가 무슨 면목으로 그들을 볼 수 있겠는가?]

 

①의 ‘舍相如’의 ‘舍’는 명사 ‘相如’와 결합해서 ‘인상여로 하여금 머물게 하였다’는 뜻이 된다.

② 의 ‘王我’의 ‘王’은 대명사 ‘我’와 결합해서 ‘나로 하여금 왕이 되게 하다’는 뜻이 된다.

 

 

(5) 형용사(形容詞)

사람이나 사물의 성질 또는 상태를 나타내는 단어이다.

 

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余家貧無馬. [우리 집은 가난하여 말이 없다.] 季氏富于周公. [계씨가 주공보다 부자다.]

 

한문에서 형용사는 뒤에 명사나 대명사 등의 빈어가 올 때 ‘~라고 생각하다(여기다, 삼다)’는 뜻을 가진다.

 

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① 國人美之. [나라 사람들이 그를 훌륭하게 여겼다.] ② 金蛙異之. [금와왕이 그것을 이상하게 여겼다.]

 

①의 ‘美’는 본디 ‘아름답다’란 뜻의 형용사이나, 뒤에 대명사 ‘之’가 와서 ‘훌륭하게 여기다’는 뜻을 가진다.

②의 ‘異’는 ‘이상하다’는 뜻의 형용사이나, 뒤에 대명사 ‘之’가 와서 ‘이상하게 여기다’는 뜻을 가진다.

 

또한 한문에서 형용사는 자주 명사적으로 쓰이기도 한다.

 

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勤爲無價之寶. [부지런함은 가치를 따질 수 없는 보배이다.]

 

 

(6) 부사(副詞)

 

동사나 형용사 또는 다른 부사를 수식하여 정도･범위･시간･부정 등을 나타내는 단어이다.

 

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水益深. [물이 더욱 깊어지다.] 志之立, 知之明, 行之篤, 皆在我耳. [뜻이 섬, 앎이 밝음, 행실이 도타움은 모두 나에게 달려 있을 따름이다.] 不知老之將至. [늙음이 장차 이르는 것을 알지 못한다.]

 

 

[Ⅰ어휘⑷] 허사의 쓰임을 안다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1어휘⑷], [2어휘⑷], [3어휘⑷]와 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 허사의 종류와 특성을 바르게 이해할 수 있어야 한다.

 

‘허사(虛辭)’는 어휘적 의미가 없거나 그다지 실재적이지 않고, 실사(實辭)에 붙어서 단지 문법적 의미만을 나타내는 단어를 말한다. 허사는 그 주된 기능이 문장 안에서의 문법적인 기능이므로 기본적으로 문장에서의 쓰임과 관련하여 이해해야 한다.

허사에 속하는 품사는 다음과 같다.

 

 

(1) 개사(介詞)

 

일반적으로 명사나 대명사 등 명사류(名詞類) 앞에 놓여 그 명사류를 서술어와 연결해 주면서 처소, 대상, 도구, 시간, 원인, 비교 등의 뜻을 나타내는 단어이다. 단독으로는 사용되지 않으며 명사류와 어울려 ‘개사＋빈어’의 구조를 이루어, 보통 서술어의 뒤에서 서술어를 보충하거나 서술어의 앞에서 서술어를 수식･한정하는 구실을 한다.

 

㈎ 於(于, 乎)

명사류(名詞類) 앞에 위치하여 처소, 대상, 시간, 비교, 피동 등의 뜻을 나타낸다.

 

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齊侯盟諸侯于葵丘. [제나라 임금이 제후들과 규구에서 맹약을 하였다.] 一年之計, 在於春. [일 년의 계획은 봄에 달려 있다.] 才小者, 治於人. [재주가 작은 사람은 남에게 다스림을 받는다.]

 

㈏ 以

주로 명사류 앞에 위치하여 도구, 수단, 자격, 대상, 원인, 시간 등의 뜻을 나타낸다.

 

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以大事小者, 樂天者也. [큰 나라를 가지고 작은 나라를 섬기는 것은 천리를 즐거워하는 자이다.] 王待吾以國士. [왕이 나를 국사로 대우하다.] 弟以其一與兄. [아우가 그중의 하나를 형에게 주다.] 不以成功自滿. [성공으로 인하여 자만하지 말라.] 以十月祭天. [시월에 하늘에 제사를 지내다.]

 

㈐ 自, 由, 從

명사류 앞에 위치하여 동작의 기점(起點)을 나타낸다.

 

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有朋自遠方來, 不亦樂乎? [벗이 먼 곳으로부터 찾아오면 또한 즐겁지 아니한가?] 禮義由賢者出. [예의(禮義)는 현자로부터 나온다.] 病從口入, 禍從口出. [병(病)은 입으로부터 들어가고, 화(禍)는 입으로부터 나온다.]

 

 

(2) 접속사(接續詞)

단어와 단어, 어구와 어구, 문장과 문장 등을 서로 이어 주는 구실을 한다.

 

㈎ 以

단어와 단어, 어구와 어구 등을 서로 이어 주는 구실을 한다.

 

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子路行以告. [자로가 가서 아뢰었다.]

 

㈏ 而

단어와 단어, 어구와 어구, 문장과 문장 등을 서로 이어주는 구실을 한다.

 

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登高山而望四海. [높은 산에 올라서 사해를 바라본다.] 子欲養而親不待. [자식은 봉양하고자 하나 어버이는 기다리지 않는다.]

 

㈐ 且, 與

단어와 단어, 어구와 어구, 문장과 문장 등을 서로 이어 주는 구실을 한다.

 

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重且大. [중하고도 크다.] 不改父之臣與父之政. [아버지의 신하와 아버지의 정치를 고치지 아니하다.]

 

㈑ 則

단어와 단어, 어구와 어구, 문장과 문장 등을 서로 이어주는 구실을 하되, 주로 조건을 나타낸다.

 

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水至淸, 則無魚. [물이 너무 맑으면 물고기가 없다.] 仁則榮, 不仁則辱. [어질면 영화롭게 되고, 어질지 않으면 욕되게 된다.]

 

 

(3) 어조사(語助詞)

단어나 어구 또는 문장의 앞, 가운데나 뒤에 와서 문법적인 의미나 어기(語氣) 등을 나타내는 단어이다.

 

㈎ 也, 矣

주로 문장의 끝에 쓰여 판단이나 확인의 어기(語氣)를 나타낸다.

 

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此三韓基業之根本也. [이것은 삼한의 기업(基業)의 근본이다.] 朝聞道, 夕死可矣. [아침에 도를 들으면 저녁에 죽어도 괜찮다.]

 

㈏ 耳, 已, 而已

주로 문장의 끝에 쓰여 한정이나 강조의 어기를 나타낸다.

 

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若雖長大, 好帶刀劍, 中情怯耳. [네가 비록 키가 크고 칼을 차는 것을 좋아하지만 속마음은 겁쟁이 일 것이다.] 王之所大欲, 可知已. [왕이 크게 하고자 하는 바를 알겠습니다.] 夫子之道, 忠恕而已. [부자의 도는 충서일 뿐이다.]

 

㈐ 乎, 哉

주로 문장의 끝에 쓰여 의문이나 반어(反語)의 어기를 나타낸다.

 

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汝何不受乎? [너는 어째서 받지 않느냐?] 豈不難哉? [어찌 어렵지 않겠는가?]

 

㈑ 哉, 矣

주로 문장의 끝에 쓰여 감탄의 어기를 나타낸다.

 

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君子哉? [군자로구나] 甚矣! 吾不衰也? [심하구나! 나의 쇠함이여.]

 

㈒ 之

동사나 대명사로 쓰이기도 하지만, 어조사로 쓰일 때에는 주로 ‘수식어＋之＋피수식어’, ‘주어＋之＋서술어’, ‘빈어＋之＋서술어’의 구조로 쓰여 문장 성분들 사이의 문법적 관계를 나타낸다.

 

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無羞惡之心, 非人也. [부끄러워하고 미워하는 마음이 없으면 사람이 아니다.] 仁之勝不仁也, 猶水勝火也. [인이 불인을 이기는 것은 물이 불을 이기는 것과 같다.] 何罪之有? [무슨 죄가 있는가?]

 

㈓ 者

‘수식어＋者’의 구조로 쓰여 사람이나 사물을 나타내거나, ‘명사＋者’의 구조로 쓰여 제시･정돈 등의 어기를 나타내는 어조사이다.

 

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仁者, 不憂. [어진 사람은 근심하지 않는다.] 愛人者, 人恒愛之. [남을 사랑하는 사람은 남들도 항상 그를 사랑한다.] 大人者, 不失其赤子之心者也. [대인은 그의 갓난아이 때 마음을 잃지 않은 사람이다.] 古者, 易子而敎之. [옛날에는 자식을 바꾸어서 가르쳤다.]

 

㈔ 所

‘所＋수식어’의 구조로 쓰여 ‘~하는 바, ~하는 것’의 뜻을 나타내는 어조사이다.

 

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子之所言, 世俗之言也. [그대가 말하는 것은 세속의 말이다.] 有司未知所之. [유사가 갈 곳을 알지 못하다.]

 

 

(4) 감탄사(感歎詞)

문장의 밖에 독립적으로 놓여 화자(話者)의 부름, 느낌, 놀람이나 응답을 나타내는 단어이다.

 

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嗚呼! 哀哉! [아! 슬프도다!] 惡! 是何言也? [아! 이 무슨 말인고?] 諾! 吾將問之. [예! 제가 장차 그것을 물어보겠습니다.]

 

 

[Ⅰ어휘⑸] 어휘의 유형을 알고 활용할 수 있다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1어휘⑸], [2어휘⑸], [3어휘⑸]와 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 어휘의 유형을 바르게 알고 언어생활과 문장 독해에 활용할 수 있어야 한다.

 

‘어휘(語彙)’는 단어가 모여서 이루어진 집합을 가리키는 말이다. 그러나 때로는 어휘를 이루는 개별 단어들을 ‘어휘’라고 부르기도 한다. 어휘는 의미를 기준으로 다양한 유형으로 나눌 수 있다. 유의어(類義語), 반의어(反義語), 성어(成語) 등이 그것이다.

 

유의어는 두 가지 이상의 다른 단어가 의미 자질(資質)의 차원이 대체로 같지만 정도(程度)나 상태(狀態)에서 약간의 차이가 나는 단어군(單語群)을 말한다. 반의어는 한 쌍의 단어 사이에 서로 공통되는 의미 자질이 있으면서 동시에 서로 대립되는 의미 자질이 하나 있는 단어군을 말한다.

 

단어의 의미는 단어 그 자체만으로는 완전한 의미를 형성하지 못하고 문장 속에 위치할 때만 그 의미가 온전하게 드러날 수 있다. 단어는 어휘의 체계 안에서 다른 단어들과 가지는 관계 아래에서만 자신의 의미를 구성할 수 있기 때문이다. 따라서, 한문의 어휘를 유형적으로 파악하는 것은 어휘력의 향상뿐만 아니라 문장의 이해에도 긴요한 것이다.

 

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유의어 : 世界 ≒ 天地, 乾坤, 天下, 宇宙 … 반의어 : 收入 ↔ 支出, 平和 ↔ 戰爭

 

 

[Ⅰ어휘⑹] 성어의 의미를 알고 활용할 수 있다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1어휘⑹], [2어휘⑹], [3어휘⑹]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 한문 학습을 통하여 성어의 의미를 바르게 알고 언어생활과 문장 독해에 활용할 수 있어야 한다.

 

‘성어(成語)’란, 옛사람들이 만든 숙어(熟語)로 오늘날에도 일상의 언어생활에서 많이 사용되고 있는 것을 말한다. 성어는 대체로 2~4자로 이루어진 관용구(慣用句)이다.

 

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① 志學(또는 志于學) ② 弱冠(활용) 매력과 실력을 겸비한 그는 弱冠의 나이에 올림픽 금메달리스트가 되었다.

 

①은 論語 ｢爲政｣의 “子曰 吾十有五而志于學”에서 유래한 말로 ‘열다섯 살’이란 뜻으로 쓰인다.

②는 禮記 ｢曲禮｣의 “人生十年曰幼, 學. 二十曰弱, 冠. 三十曰壯, 有室”에서 유래한 말로 ‘스무 살’이란 뜻으로 쓰인다.

 

특히, 옛이야기에서 유래된 고사성어(故事成語)는 성어가 이루어진 내력이나 그 속에 담겨 있는 속뜻을 학습하는 과정을 통하여 학습자가 한문 학습에 대한 흥미를 높일 수 있다. 따라서, 고사성 어에 대한 학습에 있어서는 단순히 겉뜻만 아는 데 그쳐서는 안 되며, 반드시 그 속뜻을 알고 그 말을 바르게 사용할 수 있도록 하여야 한다.

 

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朝三暮四 (겉뜻) 아침에 세 개 주고 저녁에 네 개 줌. (속뜻) 간사한 꾀로 남을 우롱하고 속임. (활용) 최근 물가가 오르자, 일부 업자들이 물건 값을 올리지 않겠다고 하면서 물건의 용량을 줄 이고 있다. 이는 실제로 물건 값을 올린 거나 다름없는 朝三暮四式 행태이다.

 

 

<한문 Ⅱ>

 

[Ⅱ어휘⑴] 단어의 종류를 안다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ어휘(1)]과 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 단어의 종류를 알 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ어휘⑵] 단어의 짜임을 안다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ어휘⑵]와 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 단어의 짜임을 알 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ어휘⑶] 품사의 종류와 특성을 안다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ어휘⑶]과 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 품사의 종류와 특성을 알 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ어휘⑷] 허사의 쓰임을 안다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ어휘⑷]와 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 허사의 종류와 특성을 알 수 있어야 한다.

 

[Ⅱ어휘⑸] 어휘의 유형을 알고 활용할 수 있다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ어휘⑸]와 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 어휘의 유형을 바르게 알고 언어생활과 문장 독해에 활용할 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ어휘⑹] 성어의 의미를 알고 활용할 수 있다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ어휘⑹]과 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 성어의 의미를 바르게 알고 언어생활과 문장 독해에 활용할 수 있어야 한다.

 

 

 

 

 

 <문 장>

 

 

<한문 Ⅰ>

 

[Ⅰ문장(1)] 문장의 성분을 안다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1문장(1)], [2문장(1)], [3문장(1)]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 문장의 성분(成分)과 그 특성을 바르게 이해하여 한문을 독해할 수 있는 힘을 기를 수 있어야 한다.

 

문장은 하나의 완결된 생각을 나타내는 최소 언어 단위이다. 문장은 몇 개의 구성 요소로 이루어지는데, 이 구성 요소를 ‘문장의 성분’이라고 한다. 문장의 성분에는 주어(主語), 서술어(敍述語), 빈어(賓語), 보어(補語), 관형어(冠形語), 부사어(副詞語), 독립어(獨立語) 등이 있다.

 

주어는 문장에서 진술의 대상이 되는 성분이다. 서술어는 문장에서 진술의 내용이 되는 성분이다. 빈어는 문장에서 서술어의 지배를 받는 성분이다. 보어는 문장에서 서술어를 보충해 주는 성분이다. 이들 주어, 서술어, 빈어, 보어를 주성분(主成分)이라고 한다.

 

주성분에 덧붙어 이를 수식하는 성분을 부속 성분(附屬成分)이라고 한다. 부속 성분에는 관형어와 부사어가 있다. 관형어는 문장에서 명사류를 수식하는 성분이다. 부사어는 문장에서 동사나 형용사류를 수식하는 성분이다.

 

또, 주성분과 부속 성분에 속하지 않는 독립 성분으로 독립어가 있다. 독립어는 감탄의 말이나 누군가를 부르는 말[呼格] 등과 같이 문장 구성과는 직접적인 관련이 없는 독립된 성분이다.

 

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山高. [산이 높다.] 祖抱孫. [할아버지가 손자를 안고 있다.] 靑天在上. [푸른 하늘이 위에 있다.] 葉自開. [잎이 저절로 피다.] 甚矣! 吾衰也. [심하도다! 나의 쇠약해짐이여.]

 

문장을 구성하는 성분은 하나의 단어뿐만 아니라 몇 개의 단어가 결합한 어구나 그 자체 주어와 서술어를 포함하고 있는 절(節)일 수도 있다.

 

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好憎人者, 亦爲人所憎. [남을 미워하기 좋아하는 사람은 역시 남들에게 미움을 받는다.] 得天下英才而敎育之, 三樂也. [천하의 영재를 얻어서 교육하는 것이 세 번째 즐거움이다.] 詩者, 言之精華也. [시란 말의 정화(精華)이다.] 不仁者, 不可以久處約. [어질지 못한 자는 곤궁한 데에 오랫동안 있을 수 없다.] 臣聞吏議逐客. [저는 관리들이 객경을 쫓아낼 것을 의논한다는 말을 들었습니다.]

 

 

[Ⅰ문장(2)] 문장의 구조를 안다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [1문장(2)], [2문장(2)], [3문장(2)]와 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 문장의 구조(構造)의 학습을 통하여 한문을 독해할 수 있는 힘을 기를 수 있어야 한다.

 

‘문장의 구조’는 문장을 구성하는 성분들 사이의 일정한 결합 방식을 말한다. 문장의 구조를 주성분들 사이의 관계를 중심으로 살펴보면 다음과 같다.

 

 

㈎ 주술 구조(主述構造)

주어와 서술어의 관계로 이루어진 구조이다. 주술 구조의 서술어는 주어에 대해 진술하는 내용이 되는 성분이며, 주어는 서술어의 진술을 받는 대상이 되는 성분이다. 주어가 앞에 놓이고 서술어가 뒤에 놓인다.

 

보기

雪白. [눈이 희다.] 山靑. [산이 푸르다.]

 

 

㈏ 주술빈 구조(主述賓構造)

주어, 서술어와 빈어의 관계로 이루어진 구조이다. 주술빈 구조의 서술어는 동사로써 동작이나 행위를 나타내는 성분이며, 빈어는 동사의 동작이나 행위의 대상으로써 동사의 지배를 받는 성분 이다. 서술어가 앞에 놓이고 빈어가 뒤에 놓인다.

 

보기

君子務本. [군자는 근본을 힘쓴다.] 德潤身. [덕은 몸을 윤택하게 한다.] 少女種花. [소녀가 꽃을 심다.]

 

 

㈐ 주술보 구조(主述補構造)

주어, 서술어와 보어의 관계로 이루어진 구조이다. 주술보 구조의 서술어는 보어의 보충 설명을 필요로 하는 성분이며, 보어는 서술어를 보충 또는 한정하여 서술어의 부족한 뜻을 완전하게 해주는 성분이다. 서술어가 앞에 놓이고 보어가 뒤에 놓인다.

 

보기

靑天在上. [푸른 하늘이 위에 있다.] 福生於淸儉. [복은 청렴하고 검소함에서 생겨난다.]

 

 

㈑ 문장 성분의 도치

한문의 문장 구조를 살펴볼 때에는 제일 먼저 어순(語順)을 보고, 그 다음에 성분들 사이의 관계를 보아야 한다. 어순이 바뀌면 비문(非文)이 되거나 문장의 성분이 바뀔 수 있기 때문이다. 그러나 때때로 한문의 문장은 특정한 환경 아래에서 어순이 도치되어도 문장의 성분이 바뀌지 않는 경우가 있다.

 

술빈 구조의 기본 어순은 서술어가 앞에 놓이고 빈어가 뒤에 놓인다. 그러나 특정한 조건에서는 빈어가 서술어 앞에 놓이기도 한다. 곧, 아래 보기 ①과 같이 의문(疑問)의 뜻을 나타내는 구문(構文)에서 의문 대명사가 빈어로 쓰일 때, 또는 ②와 같이 부정(否定)의 뜻을 나타내는 구문(構 文)에서 지시 대명사나 인칭 대명사가 빈어로 쓰일 때에는 빈어가 서술어 앞에 온다.

 

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① 王者誰謂? 謂文王也. [왕이란 누구를 말하는가? 문왕을 이르는 것이다.] ② 吾愛之, 不吾叛也. [내가 그를 아꼈기 때문에 나를 배반하지 않았다.]

 

술보 구조의 어순은 서술어가 앞에 놓이고 보어가 뒤에 놓인다. 술보 구조의 어순을 바꾸어 보어를 서술어의 앞으로 위치를 옮기면 보어가 부사어로 그 성분이 변한다.

 

보기

智伯待我以國士. [지백이 국사로 나를 대우하다.] (‘以國士’가 보어) 智伯以國士待我. [지백이 나를 국사로 대우하다.] (‘以國士’가 부사어)

 

술빈 구조와 술보 구조는 모두 서술어가 앞에 놓인다는 점에서 공통점이 있다. 그러나 이 두 구조를 이루는 성분 사이의 결합 방식은 서로 다르다. 술빈 구조는 서술어와 빈어가 지배 관계를 이루어 서술어와 빈어 사이에 개사(介詞)가 들어갈 수 없지만(빈어 앞에 개사가 들어가면 개빈 구 조를 이루어 보어가 된다), 술보 구조는 서술어와 보어가 보충 관계를 이루어 서술어와 보어 사이에 개사가 들어갈 수 있다. 또, 보어는 서술어의 앞으로 위치를 옮겨 부사어로 쓰일 수도 있지만, 빈어는 서술어의 앞으로 위치를 옮겨 부사어로 쓰일 수 없다. 빈어가 서술어의 앞에 놓일 때에는 서술어와 빈어가 도치되는 특별한 경우에 한정되며, 이때 빈어는 서술어의 앞에 놓이더라도 빈어의 속성을 여전히 간직한다.

 

 

㈒ 문장 성분의 생략

 

한문은 문장 안에서 번잡하거나 중복을 피하고 표현을 간단하게 하기 위하여 문장 성분을 생략할 수 있다. 문장 성분의 생략은 앞뒤 문장을 살펴보아 알 수 있는 내용일 경우에 가능하다.

 

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① 原思爲之宰, 與之粟九百, ( )辭. [원사가 가신이 되었는데, 곡식 9백을 주자, (원사가) 사양하였다.] ② 子曰 : “躬自厚( )而薄責於人, 則遠怨矣.” [공자께서 말씀하셨다. “몸소 자신을 (꾸짖기를) 후하게 하고, 남을 꾸짖기를 적게 한다면 원망이 멀어질 것이다.”] ③ 司馬牛憂曰, 人皆有兄弟, 我獨亡( ). [사마우가 걱정하면서 말하였다. “사람들은 모두 형제가 있는데 나만이 (형제가) 없구나.”]

 

①은 생략된 문장 앞에 ‘原思’라는 주어가 있기 때문에 뒤 문장에서 주어를 생략한 것이고,

②는 생략된 부분의 뒷부분에 ‘責’이 있기 때문에 추론하여 알 수 있다고 보아 이를 생략한 것이다.

③은 앞 문장에 빈어 ‘兄弟’가 나와 있기 때문에 뒤에서는 이를 생략한 것이다.

 

 

[Ⅰ문장(3)] 문장의 유형을 안다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [2문장(3)], [3문장(3)]과 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 문장의 유형을 바르게 이해하여 한문을 독해할 수 있는 힘을 기를 수 있어야 한다.

 

문장의 유형을 서술어(敍述語)의 성질(性質)에 따라 분류하면 판단문(判斷文), 서술문(敍述文), 묘사문(描寫文)으로 나눌 수 있다.

 

 

㈎ 판단문

사물에 대한 판단이나 설명을 진술하는 문장으로 한 사물의 성질, 특징, 범위 등을 판단하고 설 명한다.

 

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子誠齊人也. [그대는 진실로 제나라 사람이다.] 夫明堂者, 王者之堂也. [명당이라는 것은 왕자의 당이다.] 巡狩者, 巡所守也. [순수라는 것은 지키는 바를 순행하는 것이다.] 人之質, 非木之質也. [사람의 바탕은 나무의 바탕이 아니다.]

 

 

㈏ 서술문

사물의 활동이나 경력, 동작의 시종 등을 서술하는 문장으로 동사가 서술어로 사용되어 주어의 행위를 서술한다.

 

보기

齊人伐燕. [제나라 사람들이 연나라를 쳤다.] 孟子之平陸. [맹자가 평륙에 갔다.] 予有戒心. [내가 경계하는 마음이 있었다.]

 

 

㈐ 묘사문

사물의 형상 경계를 묘사하거나 사물의 성질 상태를 묘사하는 문장이다. 주로 형용사가 서술어로 사용되어 주어의 상태를 묘사한다.

 

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牛山之木, 嘗美矣. [우산의 나무가 일찍이 아름다웠다.] 道則高矣美矣. [도가 높고 아름답다.] 擧世皆濁, 我獨淸. [온 세상이 다 혼탁한데 나만 맑다.]

 

문장의 유형을 화자(話者)가 나타내는 어기(語氣)를 기준으로 나누면 평서문(平敍文), 의문문(疑問文), 명령문(命令文), 감탄문(感歎文) 등으로 분류할 수 있다.

 

 

㈎ 평서문

화자(話者)가 청자(聽者)에게 특별히 요구하는 바 없이 하고 싶은 말을 단순하게 진술하는 문장이다. 긍정의 평서문과 부정의 평서문이 있다.

 

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天地者, 萬物之逆旅. [천지는 만물의 여관이다.] 氷, 水爲之而寒於水. [얼음은 물이 (그것이) 되지만 물보다 차다.] 仰不愧於天. [우러러 하늘에 부끄럽지 않다.] 千里馬, 不常有. [천리마가 항상 있지는 않다.] 長必不得爲士大夫妻. [자라면 반드시 사대부의 처가 될 수 없을 것이다.] 無遠不至. [멀어도 이르지 않은 곳이 없다.]

 

 

㈏ 의문문

화자(話者)가 청자(聽者)에게 질문하여 대답을 요구하는 문장이다.

 

보기

汝何不受乎? [그대는 어찌 받지 않았는가?] 盍各言爾志? [어찌 각각 너희들의 뜻을 말하지 않는가?] 追我者, 誰也? [나를 쫓는 자가 누구인가?] 富貴者, 驕人乎? [부귀한 자가 남에게 교만합니까?]

 

 

㈐ 명령문

화자(話者)가 청자(聽者)에게 어떤 행동을 하도록 요구하거나 요청하는 문장이다. ‘勿, 無, 請’ 등 금지 또는 요청의 뜻을 나타내는 말이 같이 쓰이는 경우가 많다.

 

보기

臨難無苟免. [어려움에 임해 구차히 면하려 하지 마라.] 非禮勿視, 非禮勿聽. [예가 아니면 보지 말고, 예가 아니면 듣지 마라.] 君其南矣. [그대는 남쪽으로 가십시오.]

 

 

㈑ 감탄문

사물이나 사실에 느낌을 받아 슬픔, 기쁨, 놀라움 등의 감정을 나타내는 문장이다. 문장 앞에 감탄사인 ‘嗚呼’, ‘噫’ 등의 감탄사를 사용하거나 ‘乎’, ‘哉’ 등 감탄의 어기를 나타내는 어조사를 문장 끝에 사용한다.

 

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嗚呼! 人而至此, 可不悲哉? [아! 사람으로서 이 지경에 이르렀으니 슬퍼하지 않을 수 있겠는가?] 噫! 甚矣! 其無愧而不知恥也. [아! 심하구나! 부끄러워함이 없고 수치를 알지 못함이여.]

 

 

[Ⅰ문장(4)] 문장의 수사법을 이해한다.

 

이 학습 내용은 중학교 한문 [2문장(4)], [3문장(4)]와 연계된다. ‘한문 Ⅰ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자 범위의 한자가 활용된 문장의 수사법을 바르게 이해하여 한문을 독해할 수 있는 힘을 기를 수 있어야 한다.

 

한문에서의 수사법은 문장의 표현과 의사 전달의 효과에 착안하여 문장의 감상을 돕는 것으로 음운 효과를 고려한 압운과 평측, 문체, 그리고 표현 기법 등을 들 수 있다. 한문 문법과 한문 수사법은 시문 작품을 감상하는 데에 있어 상보 상생(相補相生)의 관계라고 할 수 있다. 한문 작품 안에는 한문 문법의 각도로 바라볼 때 불완전하고 어색한 표현이라 생각되는 문장이 한문 수사법의 시각으로 감상할 때는 고도의 예술적 표현인 경우가 많다.

 

 

㈎ 비유(比喩)

나타내고자 하는 대상을 다른 대상에 빗대어 표현하는 방법으로, 두 사물 사이의 유사성을 이용하여 표현하는 수법이다.

 

보기

一人之生, 似朝露耳. [사람의 일생이 아침 이슬과 같다.] 君子之交, 淡如水. [군자의 사귐은 담박하기가 물과 같다.] 淡白梨花面. [해맑기는 배꽃 얼굴이다.]

 

 

㈏ 대우(對偶)

자수와 구법이 서로 같거나 서로 비슷한 어구의 표현을 이용하여 상반되거나 상관된 의미를 표현하는 방법이다.

 

보기

天高日月明, 地厚草木生. [하늘은 높아 해와 달 밝고, 땅은 두터워 초목이 자란다.] 良藥, 苦於口而利於病, 忠言, 逆於耳而利於行. [양약은 입에는 쓰지만 병에는 이롭고, 충언은 귀에는 거슬리지만 행실에는 이롭다.]

 

 

㈐ 과장(誇張)

표현상의 필요에 의하여 고의로 그 사실을 과장하거나 객관적인 사람, 사물, 일에 대하여 확대 혹은 축소하여 묘사하는 방법이다.

 

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壯士喊聲, 天地震動. [장사의 함성에 천지가 진동하였다.] 積屍成山, 流血成川. [시체를 쌓아 놓은 것이 산을 이루고 흐르는 피가 내를 이루었다.]

 

 

㈑ 도치(倒置)

뜻을 돌출시키고 어기(語氣)를 순하게 하며 성음을 조화롭게 하기 위하여 고의로 일반적인 언어 순서를 바꾸어 놓는 방법이다.

 

보기

仁! 夫公子重耳. [인하구나! 저 공자 중이는.] 惜乎! 子不遇時. [애석하구나! 그대가 때를 만나지 못한 것이.]

 

 

㈒ 연쇄(連鎖)

앞의 어휘나 어구 또는 문장을 뒤에서 다시 받아 사용하는 방법이다. 한 문장 안에서도 사용할 수 있고 문장과 문장 사이에도 사용할 수 있다. 어느 경우이든 내용과 형식에서 서로 같거나 비슷한 표현이 앞과 뒤에서 맞물리게 하는 방법이다.

 

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天時不如地利, 地利不如人和. [하늘의 시기는 땅의 이로움만 같지 못하고, 땅의 이로움은 사람이 화합하는 것만 같지 못하다.] 天命之謂性, 率性之謂道, 修道之謂敎. [하늘이 명한 것을 ‘性’이라 하고, 성을 따르는 것을 ‘道’라 이 르고, 도를 품절해 놓은 것을 ‘敎’라 이른다.]

 

 

㈓ 점층(漸層)

표현의 강도를 조금씩 높여 나가면서 맨 마지막을 가장 강하고 중요한 어구로 끝맺는 방법으로 설득력을 높이고 강한 호소력을 준다.

 

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一年之計, 莫如種穀, 十年之計, 莫如樹木, 百年之計, 莫如敎子. [일 년의 계획은 곡식을 심는 것만 한 것이 없고 십 년의 계획은 나무를 심는 것 만한 것이 없고, 백 년의 계획은 자식을 가르치는 것 만한 것이 없다.] 物格而后知至, 知至而后意誠, 意誠而后心正, 心正而后身修, 身修而后家齊, 家齊而后國治, 國治而 后天下平. [사물의 이치가 이른 뒤에 지식이 지극해지고, 지식이 지극해진 뒤에 뜻이 성실해지고, 뜻이 성실해진 뒤에 마음이 바루어지고, 마음이 바루어진 뒤에 몸이 닦아지고, 몸이 닦아진 뒤에 집안이 가지런해지고, 집안이 가지런한 뒤에 나라가 다스려지고, 나라가 다스려진 뒤에 천하가 평해진다.]

 

 

㈔ 중첩(重疊)

동일한 글자나 구를 두세 번 같은 자리에 쓰는 방법이다.

 

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知之爲知之, 不知爲不知, 是知也. [아는 것을 안다고 하고, 알지 못하는 것을 알지 못한다고 하는 것, 이것이 아는 것이다.] 老吾老, 以及人之老, 幼吾幼, 以及人之幼. [내 노인을 노인으로 여겨 남의 노인에게 미치고, 내 어린이를 어린이로 여겨 남의 어린이에게 미친다.] 是是非非, 謂之知 非是是非, 謂之愚. [옳은 것을 옳다고 하고 그른 것을 그르다고 하는 것을 일러 ‘지혜롭다’라고 하고, 옳은 것을 그르다 하고 그른 것을 옳다고 하는 것을 일러 ‘어리석다’라고 한다.] 窓外雨蕭蕭, 蕭蕭聲自然, 我聞自然聲, 我心亦自然. [창밖 쓸쓸히 내리는 비, 쓸쓸한 빗소리 자연스럽네. 자연스레 나는 소리 들으니 내 마음 또한 자연스럽네.] 非禮勿視, 非禮勿聽, 非禮勿言, 非禮勿動. [예가 아니면 보지 말고, 예가 아니면 듣지 말고, 예가 아니면 말하지 말고, 예가 아니면 행동하지 말라.] 大德, 必得其位, 必得其名, 必得其壽. [큰 덕은 반드시 지위를 얻고, 반드시 명성을 얻고, 반드시 수명을 얻는다.]

 

 

㈕ 비교(比較)

두 종의 서로 모순되거나 대립되는 사물, 혹은 동일한 사물의 두 가지 같지 않은 방면을 가지고 대조하는 것으로 어의가 선명해지는 표현 효과를 얻는 방법이다. 열등 비교, 우등 비교, 최상급 비교가 있다.

 

보기

百聞不如一見. [백번 듣는 것이 한번 보는 것만 못하다.] 新情不如舊情, 知之不若行之. [신정은 구정만 못하고, 아는 것은 행하는 것만 못하다.] 霜葉紅於二月花. [서리 맞은 잎이 이월을 꽃보다 붉다.] 禮, 與其奢也, 寧儉, 喪, 與其易也, 寧戚. [예는 그 사치하기보다는 차라리 검소하여야 하고, 상은 형식적으로 잘 치르기보다는 차라리 슬퍼하여야 한다.] 朝廷, 莫如爵, 鄕黨, 莫如齒, 輔世長民, 莫如德. [조정에는 관작만한 것이 없고, 향당에는 연치만한 것이 없고, 세상을 돕고 백성을 자라게 하는 데는 덕만한 것이 없다.] 晉國, 天下莫强焉, 叟之所知也. [진나라가 천하에 막강함은 노인께서도 아시는 바입니다.]

 

 

<한문 Ⅱ>

 

[Ⅱ문장(1)] 문장의 성분을 안다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ문장(1)]과 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 문장 성분의 학습을 통하여 한문을 독해할 수 있는 힘을 기를 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ문장(2)] 문장의 구조를 안다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ문장(2)]와 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 문장 구조의 학습을 통하여 한문을 독해할 수 있는 힘을 기를 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ문장(3)] 문장의 유형을 안다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ문장(3)]과 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 문장 유형의 학습을 통하여 한문을 독해할 수 있는 힘을 기를 수 있어야 한다.

 

 

[Ⅱ문장(4)] 문장의 수사법을 이해한다.

 

이 학습 내용은 [Ⅰ문장(4)]와 연계된다. ‘한문 Ⅱ’에서는 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 보다 확장된 한자가 활용된 문장 수사의 학습을 통하여 한문을 독해할 수 있는 힘을 기를 수 있어야 한다.

 

 

 

 

 

 

  

 

4. 교수･학습 방법

 

 

가. 교수･학습 계획

 

 

<한문 Ⅰ>

 

교수･학습 계획은 교육 목표를 달성하기 위한 구체적인 준비 활동이며, 교수자가 교육 활동에 앞서 갖추어야 할 지적, 기능적인 과제이다. 한문 과목 교수･학습 계획을 세울 때에 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

 

⑴ 고등학교 ‘한문 Ⅰ’의 교육 목표를 충실히 반영하여 교수･학습 계획을 수립한다.

고등학교 ‘한문 Ⅰ’ 교육과정의 ‘목표’에 제시된 전문과 하위 목표 5개항의 특징과 성격을 분명히 파악하고 이를 교수･학습 계획의 수립에 충실히 반영하여야 한다.

 

⑵ ‘한문’과 ‘한문 지식’ 영역의 학습이 유기적으로 이루어질 수 있고, 반복 학습이 가능하도록 계획한다.

한문 과목 교수･학습 계획을 수립할 때에는 ‘한문’ 영역과 ‘한문 지식’ 영역의 학습이 유기적으로 이루어질 수 있도록 하되, 반복 학습의 효과를 얻을 수 있도록 계획한다. 학년별 각 단원의 내용은 ‘한문’ 영역과 ‘한문 지식’ 영역을 효과적으로 제시하여 유기적인 교육이 이루어지도록 하고, 각 단원별로 제시된 학습 내용의 반복 학습을 통하여 언어생활이나 문장 독해에 활용할 수 있도록 한다.

 

⑶ 학습자, 가정, 사회 등의 요구를 수렴하여 계획한다.

한문 과목 교수･학습 계획을 세울 때에는 고등학교 한문 과목 교육 목표를 충실히 반영하되, 학습자 또는 가정이나 사회 등 주변 환경의 요구를 적극적으로 수렴하도록 한다. 교육이 사회의 요구에 대처해 나가야 하듯이 한문 과목도 사회적 변화와 요구에 대처해 나가야 한다.

한문 교육은 우리 문화유산을 계승, 발전시키는 데 도움이 될 뿐만 아니라 일상 언어생활에 많은 도움을 주고 있다. 특히, 정보화･세계화 시대를 맞아 한문 교육에 대한 관심이 점차 증대되어 가고 있는 현실을 감안하여, 이를 학교 교육에 적극 수용하도록 한다.

 

⑷ 학습자의 일상생활에 도움이 되고, 학년 간 및 다른 교과와의 연계 학습이 가능하도록 계획한다.

한문 과목 교수･학습 계획을 세울 때에는 학습자의 일상생활에 도움이 되고, 다른 교과와의 연계 학습이 가능하도록 해야 한다. 한문의 어휘에서 유래한 한자어는 우리의 일상적인 언어생활 속에서, 또는 국어, 수학, 사회, 과학 등 다른 교과를 학습하는 가운데 항상 사용하고 있다는 점에 유의해야 한다. 따라서 한문 공부를 처음 시작한 학습자가 그 음과 뜻을 정확하게 이해하여 실제의 언어생활이나 다른 교과의 학습에 효과적으로 활용할 수 있도록 한다.

 

⑸ 학습 장면이나 학습자의 특수 상황 등을 고려하여 적절하게 계획한다.

한문 과목 교수･학습 계획은 학습 장면이나 학습자의 특수 상황을 고려하여 융통성 있게 계획하되, 전후 학습 간에 연속성이 유지될 수 있도록 난이도를 적절하게 조절해야 한다. 곧, 각 단원의 학습에 있어서 단원의 특성에 맞는 학습 장면이나 학습자의 성취 수준, 그리고 시간별 학습량 등을 고려해야 한다.

 

⑹ 목표 달성에 효과적인 교수･학습 방법을 다양하게 강구하되, 학습자가 적극적으로 참여하는 창의 적인 학습 활동이 될 수 있도록 계획한다.

한문 과목 교수･학습 계획을 세울 때에는 각 단원별 학습 목표 달성에 효과적인 다양한 교수･학습 방법을 강구하여야 한다. 특히, 학습자가 적극 참여하여 자신의 창의적인 생각을 제시할 수 있고, 또한 자신의 창의적인 능력에 자극받을 수 있도록 한다.

 

⑺ 다양한 매체 자료를 활용할 수 있도록 계획한다.

한문 과목 교수･학습 계획을 세울 때에는 다양한 교수･학습 방법을 활용하여 학습자가 흥미를 가지고 학습에 임할 수 있도록 하여야 한다. 특히, 21세기 지식 기반 사회의 시대 조류에 부응하여 다양한 매체 자료를 활용할 수 있도록 교수･학습 계획을 세워야 한다.

 

⑻ 중학교에서 한문과 교육을 체계적으로 이수하지 않은 학습자가 고등학교 ‘한문 Ⅰ’을 이수하고자 할 때에는 중학교 한문 교육과정에 근거하여 별도의 보충 학습 계획을 수립하여 지도한다.

2007년 개정 교육과정 중학교 재량 활동의 연간 수업 시간 수는 102시간이며, 시간 활용은 한문, 정보, 환경, 생활 외국어, 기타의 선택 과목을 우선 배정하고, 나머지는 국민 공통 기본 교과의 심화･보충 학습 시간을 포함하여 주당 3시간이며, 각 학교별 각 학년에서 선택할 수 있는 교과는 1~3개 교과이다. 참고로 학교별로 학년에 따라 한문 과목이 선택될 수 있는 경우는 아래의 <표2>와 같다.

 

<표 2> 학년에 따라 한문과목이 선택될 수 있는 경우

	1 학년	2 학년	3 학년	비 고
1	○	○	○	3개 학년 모두 선택
2	○	◎	×	◎는 2시간 선택
3	×	◎	○
4	◎	×	○
5	○	○	×
6	×	○	○
7	○	×	○
8	○	×	×
9	×	○	×
10	×	×	○
11	×	×	×

 

위의 표로 보아 고등학교에 진학하는 학생 가운데 중학교 한문을 전혀 배우지 않은 경우, 1개 학년만 배운 경우, 2개 학년을 배운 경우, 3개 학년을 모두 배운 경우가 발생할 수 있다. 따라서, ‘한문 Ⅰ’의 교수･학습 계획을 수립하는 교사는 반드시 학년 초에 학생들이 중학교에서 한문을 선택하여 학습하였는지의 여부를 파악하고, 수업 결손이 발생한 학생의 경우는 중학교 한문 교육 내용과 중학교 한문 교육용 기초 한자 900자에 대한 보충 학습을 별도로 계획하여 지도, 관리하여야 한다.

 

 

<한문 Ⅱ>

 

교수･학습 계획은 교육 목표를 달성하기 위한 구체적인 준비 활동이며, 교수자가 교육 활동에 앞서 갖추어야 할 지적, 기능적인 과제이다. 한문 과목 교수･학습 계획을 세울 때에 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

 

⑴ 고등학교 ‘한문 Ⅱ’의 교육 목표를 충실히 반영하여 교수･학습 계획을 수립하고, 특히 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로 한문의 독해력 신장에 중점을 두어 교수･학습 계획을 수립한다.

‘한문 Ⅰ’의 ‘교수･학습 계획 ⑴’을 참고하여 교수･학습 계획을 수립한다.

 

⑵ ‘한문’과 ‘한문 지식’ 영역의 학습이 유기적으로 이루어질 수 있고, 반복 학습이 가능하도록 계획한다.

‘한문 Ⅰ’의 ‘교수･학습 계획 ⑵’를 참고하여 교수･학습 계획을 수립한다.

 

⑶ 학습자, 가정, 사회 등의 요구를 수렴하여 계획한다.

‘한문 Ⅰ’의 ‘교수･학습 계획 ⑶’을 참고하여 교수･학습 계획을 수립한다.

 

⑷ 학습자의 일상생활에 도움이 되고, 학년 간 및 다른 교과와의 연계 학습이 가능하도록 계획한다.

‘한문 Ⅰ’의 ‘교수･학습 계획 ⑷’를 참고하여 교수･학습 계획을 수립한다.

 

⑸ 학습 장면이나 학습자의 특수 상황 등을 고려하여 적절하게 계획한다.

‘한문 Ⅰ’의 ‘교수･학습 계획 ⑸’를 참고하여 계획한다.

 

⑹ 목표 달성에 효과적인 교수･학습 방법을 다양하게 강구하되, 학습자가 적극적으로 참여하는 창의적인 학습 활동이 될 수 있도록 계획한다.

‘한문 Ⅰ’의 ‘교수･학습 계획 ⑹’을 참고하여 계획한다.

 

⑺ 다양한 매체 자료를 활용할 수 있도록 계획한다.

‘한문 Ⅰ’의 ‘교수･학습 계획 ⑺’을 참고하여 계획한다.

 

 

 

나. 교수･학습 방법

 

 

<한문 Ⅰ>

 

교수･학습 방법을 세울 때에 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

 

⑴ 학습자가 쉽고 재미있게 학습할 수 있도록 하되, 다음 사항에 유의하여 교수･학습 방법을 계획한다. ㈎ 한문 영역의 ‘읽기’는 다양한 수업 방법을 창의적으로 적용하여 읽고 풀이할 수 있도록 지도한다. ㈏ 한문 영역의 ‘이해’는 강의법, 토의 학습법, 역할놀이 학습법 등 다양한 수업 방법을 창의적으로 적용하여 이해하고 감상할 수 있도록 지도한다. ㈐ 한문 영역의 ‘문화’는 토론 학습, 비교 학습법 등 다양한 수업 방법을 창의적으로 적용하여, 전통문화의 이해와 계승 및 한자 문화권의 상호 이해와 교류 증진에 기여할 수 있도록 지도한다. ㈑ 한문 지식 영역의 ‘한자’는 부수 중심 지도법, 구조 분석법 등 다양한 수업 방법을 창의적으로 적용하여 지도한다. ㈒ 한문 지식 영역의 ‘어휘’는 조어 분석법, 언어 활용법, 색출법, 비교 학습법 등 다양한 수업 방법을 창의적으로 적용하여 지도한다. ㈓ 한문 지식 영역의 ‘문장’은 다양한 수업 방법을 창의적으로 적용하여 지도한다.

한문 과목 교수･학습 방법은 학습자가 한문을 쉽고 재미있게 학습할 수 있도록 하되, 학습 부담을 지나치게 느끼지 않는 범위 내에서 ‘한문’ 영역의 ‘읽기’, ‘이해’, ‘문화’와 ‘한문 지식’ 영역의 ‘한자’, ‘어휘’, ‘문장’에 적합한 교수･학습 방법을 활용하도록 한다. 단, ‘한문 지식’의 학습은 한문을 바르게 이해하는 데 도움이 될 수 있도록 하되, 문법을 지나치게 강조하지 않도록 한다. ‘한문’ 영역과 ‘한문 지식’ 영역의 교수･학습 방법에 제시된 수업 방법에 대해 몇 가지 예를 들면 다음과 같다.

 

◦ 토의 학습법 : 문제 해결을 위해 학급 전체에서 학습자와 교사 또는 학습자 간 질의･응답으로 진행하는 학습법이다.

◦ 역할놀이 학습법 : 학습자 각자에게 역할을 부여하여 학습자의 능동적인 참여를 이끌어내는 학습법이다.

◦ 토론 학습법 : 문제 해결을 위해 학급을 몇 개의 작은 모둠으로 나누어 모둠끼리 학습 내용을 자유롭게 토론하고, 모둠별로 토론 결과를 발표하는 학습법이다.

◦ 비교 학습법 : 둘 이상의 학습 내용이나 또는 같은 내용이라도 달리 적용되는 학습 내용에 대해 공통점과 차이점을 분류하여 학습의 수준을 넓혀 가는 학습법이다.

◦ 부수 중심 지도법 : 부수의 의미를 중심으로 여러 개의 한자로 확장하는 학습법이다.

 

보기

雨 ↗ 霜 또는 貝 ↗ 財 → 雲 → 貧 ↘ 雪 ↘ 貴

 

◦ 구조 분석법 : 한자의 짜임을 분석하여 지도하는 학습법이다. 구조 분석법은 한자의 특성을 살려 그림을 그려서 수업을 진행한다든가, 질문 또는 토의 학습 방법을 통해 학습자가 스스로 알 수 있게 하는 등 다양한 방법의 적용이 가능하다.

 

보기

休 → 人[사람] ＋ 木[나무] : 사람이 나무 밑에 있다. 곧 ‘쉬다’ 材 → 木[나무 : 뜻 부분) ＋ 才[재 : 음 부분]

 

◦ 조어 분석법 : 어휘의 짜임을 풀이하여 지도하는 학습법이다.

 

보기

年少 年 少 → 나이가 어림 나이 어리다

 

◦ 언어 활용법 : 어휘를 실제 언어생활이나 학습 내용에 적용하게 하는 학습법이다.

 

보기

나는 논어라는 위대한 古典을 현대적인 관점에서 이것저것 해석해 보려고 했다. -안병욱, 『사색인의 향연』

 

◦ 색출법 : 신문･서적･표지판･광고 등을 제시하여 학습하거나, 학습한 어휘를 찾아보는 학습법이다.

 

 

⑵ 학습자의 학습 효과를 높일 수 있도록 ‘강의, 토론, 현장 학습, 협동 학습’ 등 다양한 교수･학습 방법을 적용하여 지도한다.

교사는 학습자의 흥미와 학습 효과를 높일 수 있도록 ‘한문’, ‘한문 지식’의 영역에 알맞은 교수･학습 방법을 적용하되, 학습 현장의 상황에 따라 적합한 교수･학습 방법을 적용해야 한다. 그 방법은 다음과 같다.

 

◦ 강의 학습 : 교사가 모든 학습 내용을 언어를 통해 전달하는 학습법이다.

◦ 현장 학습 : 한문 문화의 현장을 방문하여 체험하는 학습법이다.

◦ 협동 학습 : 모둠별로 협동을 통해 내용을 습득하도록 하는 학습법이다.

 

 

⑶ 다양한 매체 자료를 활용하여 학습 효과를 높이되, 교사와 학습자가 양 방향에서 소통할 수 있도록 한다.

한문 과목의 교수･학습 효과를 높일 수 있도록 컴퓨터, 멀티미디어 등 다양한 매체 자료를 활용하되, 교사와 학습자가 양 방향에서 소통할 수 있도록 학교 홈페이지, 교사 개인의 홈페이지, 교과 학습 카페 등을 활용하도록 한다.

 

 

<한문 Ⅱ>

 

교수･학습 방법을 세울 때에 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

 

⑴ 학습자가 쉽고 재미있게 학습할 수 있도록 하되, 다음 사항에 유의하여 교수･학습 방법을 계획한다. ㈎ 한문 영역의 ‘읽기’는 다양한 수업 방법을 창의적으로 적용하여 읽고 풀이할 수 있도록 지도한다. ㈏ 한문 영역의 ‘이해’는 강의법, 토의 학습법, 역할놀이 학습법 등 다양한 수업 방법을 창의적으로 적용하여 이해하고 감상할 수 있도록 지도한다. ㈐ 한문 영역의 ‘문화’는 토론 학습, 비교 학습법 등 다양한 수업 방법을 창의적으로 적용하여, 전통문화의 이해와 계승 및 한자 문화권의 상호 이해와 교류 증진에 기여할 수 있도록 지도한다. ㈑ 한문 지식 영역의 ‘한자’는 부수 중심 지도법, 구조 분석법 등 다양한 수업 방법을 창의적으로 적용하여 지도한다. ㈒ 한문 지식 영역의 ‘어휘’는 조어 분석법, 언어 활용법, 색출법, 비교 학습법 등 다양한 수업 방법을 창의적으로 적용하여 지도한다. ㈓ 한문 지식 영역의 ‘문장’은 다양한 수업 방법을 창의적으로 적용하여 지도한다.

‘한문 Ⅰ’의 ‘교수ㆍ학습 방법(1)’을 참고하여 적용하도록 한다.

 

(2) 학습자의 학습효과를 높일 수 있도록 ‘강의ㆍ토론ㆍ현장학습ㆍ협동학습’ 등 다양한 교수ㆍ학습 방법을 적용하여 지도한다.

‘한문 Ⅰ’의 ‘교수ㆍ학습 방법(2)’를 참고하여 적용하도록 한다.

 

(3) 다양한 매체 자료를 활용하여 학습효과를 높이되, 교사와 학습자가 양 방향에서 소통할 수 있도록 한다.

‘한문 Ⅰ’의 ‘교수ㆍ학습 방법(3)’을 참고하여 적용하도록 한다.

 

 

 

다. 교수･학습 자료

 

 

<한문 Ⅰ>

 

교수･학습 자료를 선정할 때에 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

 

⑴ 교수･학습 자료는 학습자의 흥미와 동기를 유발하여 학습자 중심의 학습이 이루어지도록 구성한다.

한문 과목의 교수･학습 자료는 앞에서 제시한 교수･학습 방법에 따라 각종 기자재를 적절히 활용하여, 학습자가 흥미와 호기심을 가지고 스스로 학습에 참여할 수 있도록 한다.

 

 

⑵ 교수･학습 자료는 한문 독해 능력을 기르고 선인들의 삶과 지혜를 이해하며, 전통문화의 이해와 계승 및 한자 문화권의 상호 이해와 교류 증진에 도움이 되는 것으로 선정한다.

한문 과목의 교수･학습 자료는 한문의 독해의 능력을 기르는 데 도움이 되는 것을 선정한다.

한문의 독해를 통해 한문 기록에 담긴 선인들의 삶과 지혜를 이해하고, 전통문화를 이해하고 계승･발전시킬 수 있는 자료를 선정한다.

 

 

⑶ ‘한문’, ‘한문 지식’의 교수･학습 효과를 높이기 위해 매체 자료를 포함한 각종 자료를 효율적으로 활용한다.

한문 과목의 교수･학습 자료는 앞에서 제시한 다양한 교수･학습 방법의 효과를 높이고, 가능한 한 학습자의 흥미를 유발할 수 있는 것을 선정한다. 이를 위해 각 단원에 제시된 내용에 맞추어 카드, 융판, 괘도, 컴퓨터, OHP, 실물 화상기, 멀티미디어, 인터넷 등 매체 자료를 포함한 각종 자료를 효율적으로 활용할 수 있도록 한다.

 

 

<한문 Ⅱ>

 

교수ㆍ학습 자료를 선정할 때에 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

 

(1) 교수ㆍ학습 자료는 학습자의 흥미와 동기를 유발하여 학습자 중심의 학습이 이루어지도록 구성한다.

교수ㆍ학습 자료는 ‘한문 Ⅰ’의 ‘교수ㆍ학습 자료(1)’을 참고하여 선정하도록 한다.

 

(2) 교수ㆍ학습 자료는 한문 독해 능력을 기르고 선인들의 삶과 지혜를 이해하며, 전통문화의 이해와 계승 및 한자 문화권의 상호 이해와 교류 증진에 도움이 되는 것으로 선정한다.

교수ㆍ학습 자료는 ‘한문 Ⅰ’의 ‘교수ㆍ학습 자료(2)’를 참고하여 선정하도록 한다.

 

(3) ‘한문’, ‘한문 지식’의 교수ㆍ학습 효과를 높이기 위해 매체 자료를 포함한 각종 자료를 효율적으로 활용한다.

교수ㆍ학습 자료는 ‘한문 Ⅰ’의 ‘교수ㆍ학습 자료(3)’을 참고하여 선정하도록 한다.

 

 

 

5. 평가

 

 

<한문 Ⅰ>

 

개정 교육과정의 ‘평가’에서 제시한 내용은 ‘평가 계획’, ‘평가 목표와 내용’, ‘평가 방법’ 그리고 ‘평가 결과의 활용’이다.

 

‘평가 계획’에서는 고등학교 ‘한문 Ⅰ’ 교육과정에서 제시한 목표의 달성 여부에 중점을 두어 평가하되, 한문 교육용 기초 한자 1,800자를 기본적으로 익힌 다음, ‘한문’ 영역의 ‘읽기’, ‘이해’, ‘문화’ 그리고 ‘한문 지식’ 영역의 ‘한자’, ‘어휘’, ‘문장’을 유기적으로 통합하여 평가할 수 있도록 하였다. 그리고 학습자의 지식, 이해, 적용 능력을 균형 있게 평가할 수 있도록 고려하며, 학습자의 한문 학습 과정을 정확하게 진단하고 평가하기 위해 수행 평가를 적극 활용하고 관찰이나 면담 등과 같은 질적 평가 방식을 적극적으로 활용하도록 강조하였다. 특히, 평가 목적, 평가 방법, 평가 기준, 평가 영역과 내용(범위), 평가 시기 등을 학습자에게 미리 친절하게 안내하여 평가를 통한 학습자의 한문 학습 능력 제고를 도모할 수 있도록 하는 데 유의하였다.

 

‘평가 목표와 내용’에서는, 먼저 평가를 통해 최종적으로 달성해야 할 구체적 도달점을 평가 목표로, 평가 목표를 확인하기 위해 선정, 조직된 평가의 대상을 평가 내용으로 구분하였다. 평가 목표의 경우, 고등학교 ‘한문 Ⅰ’ 교육과정의 ‘성격’, ‘목표’, ‘내용’ 등을 구체적으로 구현하고, 평가주체와 객체, 평가 내용, 평가 기준, 평가 방법, 평가 시기 등 교수･학습의 구체적 맥락을 고려하여 설정하는 데 유의하였다. 그리고 평가 내용은 고등학교 ‘한문 Ⅰ’ 교육과정의 ‘성격’, ‘목표’를 고려하되, ‘내용 체계’, ‘영역별 내용’의 수준과 범위에 적합한 평가 요소를 추출하여 선정할 수 있도록 하였다. 특히, 대규모 평가 대상으로 인한, 평가 방법의 편의성에 치우쳐 ‘한문’, ‘한문 지식’ 영역의 단편적, 일회적 지식이나 기초적 문법 기능 측정에 편중되는 것을 지양하도록 하였다.

 

‘평가 방법’에서는 평가 방법이 한문 교육의 질적 향상과 밀접한 관련이 있다는 점에 유의하여, 평가 목표, 평가 영역 및 내용, 평가 기준 등을 고려한 평가 방법을 다양하게 활용할 수 있도록 제시하였다. 그리고 단순 암기력을 측정･평가하였던 기존의 지필 고사 위주의 획일적 평가 방법을 지양하고, 학교 현장 여건이 허락하는 한 학습자의 고등 정신 능력을 평가할 수 있는 평가 도구를 개발･활용하는 데 비중을 두었다. 곧, 결과 중심의 양적 평가, 형식 평가, 지필 평가 이외에 학습자의 학습 과정을 중시한 질적 평가, 비형식 평가, 수행 평가 등을 적극적으로 활용할 수 있도록 강조하였다.

 

‘평가 결과의 활용’에서는 평가 결과를 한문 과목 학업 성취도 판단 준거로 활용함과 동시에 선수 학습의 정도, 교사의 교수･학습 활동의 개선 자료로 활용할 수 있도록 하였다. 곧, 다양한 평가 방법을 통하여 학습자의 한문 능력 성취 정도에 대한 자료를 넓게 수집한 뒤, 이를 분석하여 교사의 수업 과정 및 전략에 대한 문제점을 파악, 개선하는 데 활용할 수 있도록 하였다.

 

 

<한문 Ⅱ>

 

개정 교육과정의 ‘평가’에서 제시한 내용은 ‘평가 계획’, ‘평가 목표와 내용’, ‘평가 방법’ 그리고 ‘평가 결과의 활용’이다.

 

‘평가 계획’에서는 고등학교 ‘한문 Ⅱ’ 교육과정에서 제시한 목표의 달성 여부에 중점을 두어 평가하되, 한문 교육용 기초 한자 1,800자의 학습 성과를 바탕으로, ‘한문’ 영역의 ‘읽기’, ‘이해’, ‘문화’ 그리고 ‘한문 지식’ 영역의 ‘한자’, ‘어휘’, ‘문장’을 유기적으로 통합하여 평가할 수 있도록 하였다. 그리고 학습자의 지식, 이해, 적용 능력을 균형 있게 평가할 수 있도록 고려하며, 학습자의 한문 학습 과정을 정확하게 진단하고 평가하기 위해 수행 평가를 적극 활용하고 관찰이나 면담 등과 같은 질적 평가 방식을 적극적으로 활용하도록 강조하였다. 특히, 평가 목적, 평가 방법, 평가 기준, 평가 영역과 내용(범위), 평가 시기 등을 학습자에게 미리 친절하게 안내하여 평가를 통한 학습자의 한문 학습 능력 제고를 도모할 수 있도록 하는 데 유의하였다.

 

‘평가 목표와 내용’에서는, 먼저 평가를 통해 최종적으로 달성해야 할 구체적 도달점을 평가 목표로, 평가 목표를 확인하기 위해 선정, 조직된 평가의 대상을 평가 내용으로 구분하였다. 평가 목표의 경우, 고등학교 ‘한문 Ⅱ’ 교육과정의 ‘성격’, ‘목표’, ‘내용’ 등을 구체적으로 구현하고, 평가 주체와 객체, 평가 내용, 평가 기준, 평가 방법, 평가 시기 등 교수ㆍ학습의 구체적 맥락을 고려하여 설정하는 데 유의하였다. 그리고 평가 내용은 고등학교 ‘한문 Ⅱ’ 교육과정의 ‘성격’, ‘목표’를 고려하되, ‘내용 체계’, ‘영역별 내용’의 수준과 범위에 적합한 평가 요소를 추출하여 선정할 수 있도록 하였다. 특히 대규모 평가 대상으로 인한, 평가 방법의 편의성에서 치우쳐 ‘한문’, ‘한문 지식’ 영역의 단편적, 일회적 지식이나 기초적 문법 기능 측정에 편중되는 것을 지양하도록 하였다.

 

‘평가 방법’에서는 평가 방법이 한문 교육의 질적 향상과 밀접한 관련이 있다는 점에 유의하여, 평가 목표, 평가 영역 및 내용, 평가 기준 등을 고려한 평가 방법을 다양하게 활용할 수 있도록 제시하였다. 그리고 단순 암기력을 측정･평가하였던 기존의 지필 고사 위주의 획일적 평가 방법을 지양하고, 학교 현장 여건이 허락하는 한 학습자의 고등 정신 능력을 평가할 수 있는 평가 도구를 개발･활용하는 데 비중을 두었다. 곧, 결과 중심의 양적 평가 이외에 학습자의 학습 과정을 중시한 질적 평가, 비형식 평가, 수행 평가 등을 적극적으로 활용할 수 있도록 강조하였다.

 

‘평가 결과의 활용’에서는 평가 결과를 한문 과목 학업 성취도 판단 준거로 활용함과 동시에 선수 학습의 정도, 교사의 교수･학습 활동의 개선 자료로 활용할 수 있도록 하였다. 곧, 다양한 평가 방법을 통하여 학습자의 한문 능력 성취 정도에 대한 자료를 넓게 수집한 뒤, 이를 분석하여 교사의 수업 과정 및 전략에 대한 문제점을 파악, 개선하는 데 활용할 수 있도록 하였다.

 

 

 

 

가. 평가 계획

 

 

<한문 Ⅰ>

 

한문 과목 평가에서 ‘평가 계획’은 평가 목적, 평가 목표와 내용, 평가 방법, 평가 시기 그리고 평가 결과의 활용 등을 종합적으로 고려하여 교사가 평가를 시행하기 전에 수립하는 계획이라고 할 수 있다. 평가 계획 수립에서 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

 

⑴ 평가는 학습자의 학습 성취 정도를 타당하고 신뢰성 있게 평가할 수 있도록 평가 계획을 수립한다.

한문 과목 평가 계획을 수립할 때에는 일차적으로 고등학교 ‘한문 Ⅰ’ 교육과정의 성격, 목표를 달성하기 위해 선정, 조직한 교육 내용을 고려하여 학습자의 한문 학습의 과정과 결과를 타당하고 신뢰성 있게 평가할 수 있어야 한다. 특히, 평가의 타당성과 신뢰성은 평가 도구와 관련이 깊지만, 평가 목적, 평가 목표와 내용, 평가 시기 등 평가의 전 과정에 대한 평가 계획 수립 단계에서부터 적용됨을 유의해야 한다.

 

⑵ 평가 목적, 평가 주체, 평가 대상, 평가 기준, 평가 시기, 평가 상황 등을 종합적으로 고려하여 지필 평가와 수행 평가, 양적 평가와 질적 평가, 형식 평가와 비형식 평가를 적절하게 활용한다.

한문 과목 평가 계획을 수립할 때에 가장 먼저 고려해야 할 것은 ‘왜 평가를 하는가?’라는 평가 목적을 확인하는 일이다. 수업 전, 학습자의 선수 학습 진단을 위한 것인지, 교사의 수업 개선 활용에 쓸 것인지, 학습자의 한문 성적을 산출하기 위한 것인지 등 평가 목적에 따라 평가의 내용과 방법, 그리고 평가 시기 등이 달라지기 때문에 한문 교사는 무엇보다 평가의 목적을 구체화할 필요가 있다. 더욱이 교사의 평가 목적 또한 평가의 대상이 될 수 있다는 점, 평가 주체(교사)가 평가 대상(학습자)을 통제할 수 있다는 점 등에서 평가 목적과 평가 주체는 평가 계획 수립 시 특히 주의를 요하는 요소로 볼 수 있다. 또, 평가 계획을 수립할 때에는 평가 목적과 평가 내용을 고려하여 지필 평가와 수행 평가, 양적 평가와 질적 평가, 형식 평가와 비형식 평가 등과 같은 다양한 평가 방식을 적절하게 활용해야 한다. 학교 현장에서 평가하는 방식 자체가 교육 활동의 절대 지침이 되어 학습자의 한문 학습 방향을 결정짓는 중요 요인으로 작용하기 때문이다.

특히 학습자의 한문 학습 과정을 정확하게 진단하고 평가하기 위해 수행 평가를 적극 활용하고 관찰이나 면담 등과 같은 질적 평가 방식을 적극적으로 활용할 필요가 있다. 또, 기말고사, 중간고사와 같은 형식 평가뿐만 아니라, 쪽지 시험, 모둠별 과제, 형성 평가, 진단 평가와 같은 비형식 평가를 적극적으로 활용할 필요가 있다.

 

⑶ 고등학교 ‘한문 Ⅰ’ 교육과정에서 제시한 목표의 달성 여부에 중점을 두어 평가하되, 평가 계획을 수립할 때에는 다음 사항에 유의한다. ㈎ 한문과 평가 목표와 학습 내용에 적합한 평가 방법을 사용하되, ‘한문’ 영역과 ‘한문 지식’ 영역을 유기적으로 통합하여 평가할 수 있도록 한다. ㈏ 학습자의 지식, 이해, 적용 능력을 균형 있게 평가하되, 평가 내용이 특정 영역에 편중되지 않도록 유의한다. ㈐ 학습의 결과뿐만 아니라 학습의 과정도 평가하도록 한다. ㈑ 평가 목적, 평가 방법, 평가 기준, 평가 내용, 평가 시기 등을 학습자에게 안내하여 평가를 통한 학습자의 한문 학습 능력 제고를 도모한다.

평가 계획을 수립할 때에는 고등학교 ‘한문 Ⅰ’ 교육과정에 제시한 목표의 달성 여부에 중점을 두되, ‘한문’ 영역과 ‘한문 지식’ 영역의 학습 내용을 분절적으로 파악하는 것이 아니라, 유기적으로 통합하여 평가할 수 있도록 해야 한다. 그리고 학습자의 지식뿐만 아니라, 이해 및 적용 능력을 균형 있게 평가할 수 있도록 고려하며, 학습의 과정 또한 평가의 주요 요소임을 인식해야 한다. 특히, 평가 목적, 평가 방법, 평가 기준, 평가 내용, 평가 시기 등을 학습자에게 미리 친절하게 안내하여 평가를 통한 학습자의 한문 학습 능력 제고를 도모할 수 있도록 계획할 필요가 있다.

 

 

<한문 Ⅱ>

 

한문 과목 평가에서 ‘평가 계획’은 평가 목적, 평가 목표와 내용, 평가방법, 평가 시기 그리고 평가 결과의 활용 등을 종합적으로 고려하여 교사가 평가를 시행하기 전에 수립하는 계획이라고 할 수 있다. 평가 계획 수립에서 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

 

⑴ 평가는 학습자의 학습 성취 정도를 타당하고 신뢰성 있게 평가할 수 있도록 평가 계획을 수립한다.

‘한문Ⅰ’의 ‘평가 계획 ⑴’을 참고하되, ‘한문Ⅱ’ 교육과정의 성격, 목표를 달성하기 위해 선정, 조직한 교육 내용을 고려하여 학습자의 한문 학습의 과정과 결과를 타당하고 신뢰성 있게 평가할 수 있어야 한다.

 

⑵ 평가 목적, 평가 주체, 평가 대상, 평가 기준, 평가 시기, 평가 상황 등을 종합적으로 고려하여 지필 평가와 수행 평가, 양적 평가와 질적 평가, 형식 평가와 비형식 평가를 적절하게 활용한다.

‘한문Ⅰ’의 ‘평가 계획 ⑵’를 참고하여 평가 계획을 수립한다.

 

⑶ 고등학교 ‘한문Ⅱ’ 교육과정에서 제시한 목표의 달성 여부에 중점을 두어 평가하되, 평가 계획을 수립할 때에는 다음 사항에 유의한다. ㈎ 한문과 평가 목표와 학습 내용에 적합한 평가 방법을 사용하되, ‘한문’ 영역과 ‘한문 지식’ 영역을 유기적으로 통합하여 평가할 수 있도록 한다. ㈏ 학습자의 지식, 이해, 적용 능력을 균형 있게 평가하되, 평가 내용이 특정 영역에 편중되지 않도록 유의한다. ㈐ 학습의 결과뿐만 아니라 학습의 과정도 평가하도록 한다. ㈑ 평가 목적, 평가 방법, 평가 기준, 평가 내용, 평가 시기 등을 학습자에게 안내하여 평가를 통한 학습자의 한문 학습 능력 제고를 도모한다.

‘한문Ⅰ’의 ‘평가 계획 ⑶’을 참고하여 평가 계획을 수립한다.

 

 

 

한문 과목 평가에서 ‘평가 목표’란 평가를 통해 최종적으로 달성해야 할 구체적 도달점이며, 이를 확인하기 위해 선정･조직된 평가의 대상을 ‘평가 내용’으로 볼 수 있다. 평가 목표 설정 및 평가 내용 선정 시 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

 

⑴ 평가 목표는 교육과정의 ‘성격’, ‘목표’, ‘내용’을 종합적으로 고려하여 설정한다.

평가 목표는 무엇보다 고등학교 ‘한문 Ⅰ’ 교육과정의 성격과 목표, 그리고 영역별 내용에 기초하여 설정되어야 한다. 특히, 성격, 목표, 내용 가운데 교사의 선호도에 근거하여 특정 항목에 치중하거나 일부 학습 내용을 강조하는 평가는 지양되어야 한다.

 

⑵ 평가 목표는 평가 주체와 대상, 평가 내용, 평가 기준, 평가 방법, 평가 시기 등 교수･학습의 구체적 맥락을 고려하여 설정한다.

평가 목표는 고등학교 ‘한문 Ⅰ’ 교육과정의 성격, 목표, 내용을 고려하여 설정하되, 평가 행위가 학교 교실 현장에서 시행된다는 점을 고려하여 교사와 학습자의 특성, 수업 내용의 수준과 범위, 기준과 방법의 적절성, 평가 시기와 환경 등 교수･학습의 구체적 맥락에 유의하여야 한다.

 

⑶ ‘한문’ 영역과 ‘한문 지식’ 영역의 평가 목표는 다음 사항에 유의하여 설정한다. ㈎ 한문 영역의 ‘읽기’는 단문, 산문, 한시의 바르게 읽기와 정확한 풀이 능력에 중점을 둔다. ㈏ 한문 영역의 ‘이해’는 단문, 산문, 한시의 내용과 주제, 특수한 표현 방식 등을 이해하고 감상할 수 있는 능력에 중점을 둔다. ㈐ 한문 영역의 ‘문화’는 전통문화의 이해와 계승, 한자 문화권의 상호 이해와 교류에 중점을 둔다. ㈑ 한문 지식 영역의 ‘한자’는 한자의 특징, 한자의 짜임, 한자의 역사 등 한자와 관련된 기초적인 한문 지식의 성취와 그 활용에 중점을 둔다. ㈒ 한문 지식 영역의 ‘어휘’는 단어의 형성, 단어의 갈래, 어휘와 의미 등 어휘와 관련된 기초적인 한문 지식의 성취와 그 활용에 중점을 둔다. ㈓ 한문 지식 영역의 ‘문장’은 문장의 구조, 문장의 유형, 문장의 수사 등 문장과 관련된 기초적인 한문 지식의 성취와 그 활용에 중점을 둔다.

‘한문’ 영역 ‘읽기’의 평가 목표는 단문, 산문, 한시의 소리 내어 읽기, 끊어 읽기, 바르게 풀이하기 능력에, ‘이해’의 평가 목표는 단문, 산문, 한시의 내용과 주제, 특수한 표현 방식 등을 이해하고 감상할 수 있는 능력에, ‘문화’의 평가 목표는 전통문화의 이해와 계승, 한자 문화권의 상호 이해와 교류 증진에 중점을 두어 설정해야 한다.

‘한문 지식’ 영역의 평가 목표는 하위 영역인 ‘한자’, ‘어휘’, 그리고 ‘문장’의 기초적 지식 성취와 그 활용에 중점을 두어 설정해야 한다. 곧, ‘한자’의 경우, 한자의 특징, 한자의 짜임, 한자의 역사 등에, ‘어휘’의 경우, 단어의 형성, 단어의 갈래, 어휘와 의미 등에, 그리고 ‘문장’의 경우, 문장의 구조, 유형, 수사 등 문장과 관련된 기초적 지식과 활용에 비중을 두어야 한다.

 

⑷ 평가 내용은 한문과 교육과정의 ‘1. 성격’, ‘2. 목표’, 그리고 ‘3. 내용’의 ‘가. 내용 체계’와 ‘나. 영역별 내용’ 등을 종합적으로 고려하여 선정한다. ⑸ 평가 내용 선정 시, 평가 방법의 편의성에 치우쳐 각 영역의 단편적 지식이나 기초적 기능에 편중되는 것을 지양한다.

평가 내용은 평가 목표와 연계하여 선정하되, 고등학교 ‘한문 Ⅰ’ 교육과정에 제시된 영역별 학습 내용의 수준과 범위에 적합한 평가 요소를 추출하여 선정할 수 있도록 한다. 특히, 평가 방법의 편의성에 치우쳐 각 영역의 단편적 지식이나 기초적 기능 측정에 편중되는 것을 지양해야 한다.

 

 

<한문 Ⅱ>

 

한문 과목 평가에서 ‘평가 목표’란 평가를 통해 최종적으로 달성해야 할 구체적 도달점이며, 이를 확인하기 위해 선정･조직된 평가의 대상을 ‘평가 내용’으로 볼 수 있다. 평가 목표 설정 및 평가 내용 선정 시 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

 

⑴ 평가 목표는 교육과정의 ‘성격’, ‘목표’, ‘내용’을 종합적으로 고려하여 설정한다.

‘한문Ⅰ’의 ‘평가 목표와 내용 ⑴’을 참고하되, ‘한문Ⅱ’ 교육과정의 성격과 목표, 그리고 영역별 내용에 기초하여 설정한다.

 

⑵ 평가 목표는 평가 주체와 대상, 평가 내용, 평가 기준, 평가 방법, 평가 시기 등 교수･학습의 구체적 맥락을 고려하여 설정한다.

‘한문Ⅰ’의 ‘평가 목표와 내용 ⑵’를 참고하여 설정하도록 한다.

 

⑶ ‘한문’ 영역과 ‘한문 지식’ 영역의 평가 목표는 다음 사항에 유의하여 설정한다. ㈎ 한문 영역의 ‘읽기’는 단문, 산문, 한시의 바르게 읽기와 정확한 풀이 능력에 중점을 둔다. ㈏ 한문 영역의 ‘이해’는 단문, 산문, 한시의 내용과 주제, 특수한 표현 방식 등을 이해하고 감상할 수 있는 능력에 중점을 둔다. ㈐ 한문 영역의 ‘문화’는 전통문화의 이해와 계승, 한자 문화권의 상호 이해와 교류에 중점을 둔다. ㈑ 한문 지식 영역의 ‘한자’는 한자의 특징과 관련된 기초적인 한문 지식의 성취와 그 활용에 중점을 둔다. ㈒ 한문 지식 영역의 ‘어휘’는 단어의 형성, 단어의 갈래, 어휘와 의미 등 어휘와 관련된 기초적인 한문 지식의 성취와 그 활용에 중점을 둔다. ㈓ 한문 지식 영역의 ‘문장’은 문장의 구조, 문장의 유형, 문장의 수사 등 문장과 관련된 기초적인 한문 지식의 성취와 그 활용에 중점을 둔다.

 

‘한문Ⅰ’의 ‘평가 목표와 내용 ⑶’을 참고하되, ‘문화’의 평가 목표는 한국 한문학의 흐름, 전통 문화의 이해와 계승, 한자 문화권의 상호 이해와 교류 증진에 중점을 두고, ‘한자’의 경우, 한자의 특징과 관련된 기초적 지식의 성취와 그 활용에 중점을 두도록 한다.

 

⑷ 평가 내용은 한문과 교육과정의 ‘1. 성격’, ‘2. 목표’, 그리고 ‘3. 내용’의 ‘가. 내용 체계’와 ‘나. 영역별 내용’ 등을 종합적으로 고려하여 선정한다. ⑸ 평가 내용 선정 시, 평가 방법의 편의성에 치우쳐 각 영역의 단편적 지식이나 기초적 기능에 편중되는 것을 지양한다.

‘한문Ⅰ’의 ‘평가 목표와 내용 ⑷, ⑸’를 참고하여 적용한다.

 

 

 

다. 평가 방법

 

<한문 Ⅰ>

 

한문 과목 평가에서 ‘평가 방법’은 어떻게 평가할 것인가와 관련된 문제라고 할 수 있다. 평가 방법 선택, 활용 시 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

 

⑴ 평가 목표, 평가 내용, 평가 기준 등과 연계하여 다양한 평가 방법을 활용한다. ⑵ 단순 암기력보다는 이해력, 사고력, 창의력 등 고등 정신 능력을 평가할 수 있는 평가 방법과 평가 도구를 개발, 활용한다.

평가 목표, 평가 내용, 평가 기준 등과 연계하여 다양한 평가 방법을 고려하되, ‘한문’ 영역의 ‘읽기’, ‘이해’, ‘문화’ 그리고 ‘한문 지식’ 영역의 ‘한자’, ‘어휘’, ‘문장’을 분절적으로 구분한 결과, 단편적 지식이나 정보의 기억과 회상에 의존하는 단순 암기력을 측정하기보다는 한문 학습을 통한 학습자의 사고력, 창의력 등 고등 정신 능력을 평가할 수 있는 평가 방법과 평가 도구를 다양하게 개발, 활용한다.

 

⑶ ‘한문’ 영역과 ‘한문 지식’ 영역의 평가 목표와 평가 내용에 적합한 선택형･서답형 지필 평가와 토론, 관찰, 구술시험, 연구 보고서, 포트폴리오 등의 다양한 평가 방법을 활용한다.

평가 방법에 따라 평가 대상에 대해 얻을 수 있는 정보의 유형은 다르다. 다양한 평가 방법을 활용할 때 평가 대상에 대해 보다 풍부한 자료를 얻을 수 있으며, 이는 평가 대상인 학습자를 심층적으로 이해하는 데 도움이 된다. 따라서, 교사가 한문 학습자의 특성이나 성취 수준을 더 정확하게 파악하기 위해서, 평가 목표와 내용에 적합한 선택형(진위형, 배합형, 선다형) 및 서답형(단답형, 완결형, 논문형) 지필 검사 방식을 활용하되, 학습자의 학습 과정을 구체적으로 파악하고 문제점을 진단하기 위해 다양한 수행 평가 방식(토론, 포트폴리오, 연구 보고서, 논술형 검사, 관찰, 구술시험 등)을 적절하게 활용한다.

 

⑷ 교사 중심의 평가 이외에 학습자의 자기 평가, 동료 평가 등의 방법을 적극 활용한다.

선택형 검사 문항으로 구성된, 교사의 일방적 지필 평가 방법 외에 학습자 자신의 자기 평가, 동료 평가 등의 방법을 적극 활용한다. 학교 현장에서의 평가는 주로 교사가 평가 주체가 되어 학습자를 평가하는 일방적 평가가 주로 시행되어 왔다. 그러나 교사가 아닌 학습자가 평가 주체 가 되어 학습자 자신의 학습의 과정과 결과를 스스로 평가할 수 있는 자기 평가나 학습자 상호 간의 평가인 동료 평가를 적극적으로 교실 현장에서 활용할 필요가 있다.

 

⑸ 양적 평가 이외에 질적 평가, 수행 평가, 비형식 평가, 직접 평가 등의 다양한 평가 방법을 적극적으로 활용한다.

평가 방식은 궁극적으로 교사의 교수 방식과 학습자의 학습 방식을 유도하고 결정한다는 점을 고려할 때, 학습자의 한문 학습 능력을 제고하기 위해 선택형 지필 검사 방법에 치중된 양적 평가보다는 관찰, 면담, 조사 등의 질적 평가, 수행의 과정을 평가할 수 있는 수행 평가, 쪽지 시험 등과 같은 비형식 평가, 그리고 학습자에 대한 교사의 관찰과 같은 직접 평가 등의 다양한 평가 방법을 적극적으로 활용해야 한다.

 

 

<한문 Ⅱ>

 

한문 과목 평가에서 ‘평가 방법’은 어떻게 평가할 것인가와 관련된 문제라고 할 수 있다. 평가방법 선택, 활용 시 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

 

⑴ 평가 목표, 평가 내용, 평가 기준 등과 연계하여 다양한 평가 방법을 활용한다. ⑵ 단순 암기력보다는 이해력, 사고력, 창의력 등 고등 정신 능력을 평가할 수 있는 평가 방법과 평가도구를 개발･활용한다.

‘한문Ⅰ’의 ‘평가 방법 ⑴, ⑵’를 참고하여 평가하도록 한다.

 

⑶ ‘한문’ 영역과 ‘한문 지식’ 영역의 평가 목표와 평가 내용에 적합한 선택형･서답형 지필 평가와 토론, 관찰, 구술시험, 연구보고서, 포트폴리오 등의 다양한 평가 방법을 활용한다.

‘한문Ⅰ’의 ‘평가 방법 ⑶’을 참고하여 평가하도록 한다.

 

⑷ 교사 중심의 평가 이외에 학습자의 자기 평가, 동료 평가 등의 방법을 적극 활용한다.

‘한문Ⅰ’의 ‘평가 방법 ⑷’를 참고하여 평가하도록 한다.

 

⑸ 양적 평가 이외에 질적 평가, 수행 평가, 비형식 평가, 직접 평가 등의 다양한 평가 방법을 적극적으로 활용한다.

‘한문Ⅰ’의 ‘평가 방법 ⑸’를 참고하여 평가하도록 한다.

 

 

 

라. 평가 결과의 활용

 

 

<한문 Ⅰ>

 

양적 평가와 질적 평가, 형식 평가와 비형식 평가, 직접 평가와 간접 평가 등 다양한 평가 방식을 선택, 활용하여 학습자의 한문 학습 과정과 결과를 측정한 뒤, 그 결과를 교사와 학습자의 교 수･학습 과정의 문제점 진단과 개선에 활용하는 것을 ‘평가 결과의 활용’이라고 할 수 있다. ‘평가 결과의 활용’에 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

 

⑴ 평가 결과는 선수 학습의 정도나 성취 수준의 진단, 교수･학습 계획의 수립 등에 활용한다.

평가는 진단 평가나 형성 평가의 경우처럼, 학기 초, 혹은 교수･학습을 시작하기 전이나 도중에 실시하여, 학습자의 선수 학습의 정도나 성취 수준의 진단, 학습 목표의 성취 가능성을 파악하는 데 활용하도록 한다. 그리고 총괄 평가와 같은 대단원 및 소단원 학습 목표에 대한 평가를 통해, 교사의 수업 과정에 대한 문제점을 파악, 개선하고, 이후 전개될 교수･학습 계획 수립에 활용하도록 한다.

 

⑵ 평가 결과는 학습자의 한문 학습 능력의 정도와 문제점을 파악하는 도구로 활용하여 학습자의 한문 학습 능력을 향상시키는 데 도움을 주도록 하며, 교사의 수업 방법 및 평가 방법 개선의 자료로 활용한다.

진단 평가, 형성 평가, 그리고 정기고사를 통한 총괄 평가의 결과는 일차적으로 개별 학습자의 학업 성취 정도의 지표를 파악하는 도구로 활용될 수 있다. 그러나 평가의 결과를 단지 학업 성취 정도에 따른 성적 산출에 제한하는 것은 바람직하지 않다. 평가 결과는 무엇보다 평가 목표 설정, 평가 내용 선정, 그리고 교사의 교수 전략을 동원한 한문 학습의 전개 이후, 학습자의 한문 능력 향상의 정도가 어느 정도인지, 만약 정도가 낮다면 문제점은 무엇인지를 파악하는 도구로 활용할 수 있어야 한다. 특히, 학습자를 평가한 결과는 교사의 자기 평가 자료로 적극 활용할 필요가 있다. 평가 목적과 관계없이, 학습자의 한문 평가 결과는 교사의 한문 교수 활동 및 지도에 대한 간접적인 정보를 제공해 주는 가치 있는 자료이기 때문이다.

 

 

<한문 Ⅱ>

 

양적 평가와 질적 평가, 형식 평가와 비형식 평가, 직접 평가와 간접 평가 등 다양한 평가 방식을 선택, 활용하여 학습자의 한문 학습 과정과 결과를 측정한 뒤, 그 결과를 교사와 학습자의 교수･학습 과정의 문제점 진단과 개선에 활용하는 것을 ‘평가 결과의 활용’이라고 할 수 있다. ‘평가 결과의 활용’에 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

 

⑴ 평가 결과는 선수 학습의 정도나 성취 수준의 진단, 교수･학습 계획의 수립 등에 활용한다.

‘한문Ⅰ’의 ‘평가 결과의 활용 ⑴’을 참고하여 적용하도록 한다.

 

⑵ 평가 결과는 학습자의 한문 학습 능력의 정도와 문제점을 파악하는 도구로 활용하여 학습자의 한문 학습 능력을 향상시키는 데 도움을 주도록 하며, 교사의 수업 방법 및 평가 방법 개선의 자료로 활용한다.

‘한문Ⅰ’의 ‘평가 결과의 활용 ⑵’를 참고하여 적용하도록 한다.

 

 

 

 

 

 

 Ⅳ. 기타

 

 

한문과 선택 과목 신･구 교육과정의 비교

 

 

고등학교 한문과 선택 과목 교육과정 개정의 중점, 개정 사항의 요약 그리고 제7차와 개정 교육과정의 주요 내용을 비교하여 제시하면 다음과 같다.

 

 

1. 개정의 중점

◦학습자의 한문 능력 향상을 중시

◦학습자의 의미 있는 학습 경험을 중시

◦기초･기본 교육의 내실화

◦교육 내용의 사회적, 개인적, 학문적 적합성을 추구

 

 

2. 개정 사항 요약

◦한문 과목 성격 규정의 명료화

◦한문 과목 목표 체계의 일원화

◦교육 내용의 정선 및 내적 구조화 지향

◦교육 내용의 범위와 수준의 구체화

◦교육 내용 제시 방식의 개선(내용+행동)

◦‘교수･학습 방법’ 및 ‘평가’의 구체화

 

 

3. 신･구 교육과정 비교

제7차 교육과정과 2007년 개정 교육과정에서 한문과 선택 과목의 중요한 차이점을 교육과정 체제, 성격, 목표, 내용, 교수･학습 방법, 평가의 순서로 요약하면 <표 4>와 같다.

 

구 분	제7차 교육과정	2007년 개정 교육과정	비 고
체 제	◦‘성격’, ‘목표’, ‘내용’, ‘방법’, ‘평가’의 5영역으로 구성	◦현행 문서 체제 유지	◦‘방법’을 ‘교수･학습 방법’으로 명칭 변경
성 격	◦성격을 일반적 성격과 과목별 성격으로 나누어 제시	◦현행 서술 체제를 유지하되, 일부 내용을 수정 보완	◦한문 과목의 특성을 명료화
	◦과목별 성격을 일반적 성격과 특수적 성격을 함께 고려하여 제시하되, 일반적 성격 중 ‘한자 문화권의 상호 이해와 교류’ 부분을 누락	◦과목별 성격을 일반적 성격과 특수적 성격을 함께 고려하여 제시
목 표	◦목표를 전문과 하위 목표로 나누어 제시	◦현행 서술 체제를 유지하되, 일부 내용을 수정 보완	◦‘목표’를 ‘성격’, ‘내용’과 조응시켜 체계화
	◦영역별 목표를 ‘한자’, ‘한자어’, ‘한문’으로 나누어 제시	◦영역별 목표를 ‘한문’, ‘한문 지식’으로 나누어 제시
		◦‘한문’ 영역의 목표에 ‘한자 문화권의 상호 이해와 교류’ 항목을 추가 제시
내 용	◦영역을 ‘한자’, ‘한자어’, ‘한문’의 3개 영역으로 제시	◦영역을 ‘한문’, ‘한문 지식’의 2개 영역으로 제시	◦한문 과목의 교과 특성을 반영한 영역 구분의 체계화, 위계화, 계열화
	◦‘한자’ 영역의 중영역 내용을 ‘한자 익히기’, ‘한자 활용하기’로 제시
	◦‘한자어’ 영역의 중영역 내용을 ‘한자어 익히기’, ‘한자어 활용하기’로 제시	◦‘한문 지식’ 영역의 중영역 내용을 ‘한자’, ‘어휘’, ‘문장’으로 제시
	◦‘한문’ 영역의 중영역 내용을 ‘한문 익히기’, ‘한시 익히기’, ‘한문 활용하기’, ‘가치관 형성과 전통문화 계승･발전시키기’로 제시	◦‘한문’ 영역의 중영역 내용을 ‘읽기’, ‘이해’, ‘문화’로 제시
	◦내용 요소를 21개 항목으로 나누어 제시	◦내용 요소를 한문Ⅰ은 17개, 한문 Ⅱ는 16개로 나누어 제시
교수･학습 방법	◦‘교수･학습 계획’, ‘교수･학습 방법’, ‘교수･학습 자료’로 나누어 제시	◦현행 서술 체제를 유지하되, 일부 내용을 수정 보완	◦교수･학습 방법과 관련한 사항을 구체화하여 제시
평 가	◦‘평가 계획’, ‘평가 방법’, ‘평가 결과의 활용’으로 나누어 제시	◦‘평가 계획’, ‘평가 목표와 내용’, ‘평가 방법’, ‘평가 결과의 활용’으로 나누어 제시	◦평가 실천을 위한 지침을 구체화하여 제시

 

 

참고 문헌

 

 

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한문과 선택 과목 교육과정의 변천

 

 

한문 과목이 국어 교육의 일부로 존속되다가 독립된 것은 1972년도이다. 1972년 교육법 시행령이 개정되면서부터 한문 교육이 중･고등학교 교육에서 교과 교육으로 처음 실시된 것이다. 따라서 이때부터 본격적인 학교 교육에서의 한문 교육이 이루어졌다고 할 수 있다.

제1~7차의 한문과 교육과정의 변천 과정은 한문 교육이 변화해 온 과정이며, 이는 앞으로의 한문 교육의 방향을 정할 수 있는 지표가 될 것이다. 그런 의미에서 한문과 교육과정의 체제, 목표, 내용 체계 및 내용, 방법, 평가 등의 변화를 살펴보면 한문 교육의 체계화 과정이 어떠했는가를 알 수 있고, 미래의 한문 교육을 구상할 수 있다. 제1~7차의 한문과 교육과정의 체제, 목표, 내용 등에 대해 살펴보고자 한다.

 

 

1. 체 제

 

제1~5차 한문과 교육과정의 체제는 용어상의 차이가 있기는 하지만, ‘목표’, ‘내용’, ‘지도상의 유의점’이라는 기본 틀로 되어 있다. 그러다가 제6차 교육과정에 와서 ‘성격’, ‘목표’, ‘내용’, ‘방법’, ‘평가’의 체제를 갖추면서 보다 완전한 문서로서의 체제를 갖추게 되었다.

 

 

2. 목 표

 

제1차 교육과정에서는 국어과 교육과정에서, 교과 목표에 따른 ‘한자 및 한문 학습의 의의’를 5개항으로 제시하였다. 제2~5차 한문과 교육과정에 제시한 목표는 학교급별 목표와 학년별 목표의 체계를 갖추고 있었다. 이후 제6차 교육과정에 이르러 학교급별 목표만 제시하는 체제로 바뀌었다. 제2차 교육과정에서는 제1차와 유사하나 학년 목표를 한 문장으로 제시하였다. 제3차 교육과정에서는 교과 목표에 따르는 ‘일반 목표’를 3개항으로 제시하였고, 학년 목표는 학년별로 3개항씩 제시하였다. 제4차 교육과정에서는 전문(前文)과 한자, 한문 문장, 한문 기록을 통한 전통문화의 이해, 계승, 발전에 관한 5개항을 제시하였다. 제5차 교육과정에서는 전문과 한자, 한자어, 독해력 신장, 한문 기록을 통한 전통문화의 이해, 계승, 발전에 관한 5개항을 제시하였다. 제6차 교육과정에서는 제5차 교육과정의 ‘목표’ 5개항을 4개항으로 조정하여 제시하였다. 제7차 교육과정에서는 제6차 교육과정의 ‘목표’ 4개항을 다시 5개항으로 조정하여 제시하였다.

 

 

3. 내용 및 내용 체계

 

제1~7차 한문과 교육과정의 내용(내용 체계와 학년별 내용, 영역별 내용)은 다음과 같다.

 

◦제1차

‘교재 내용’과 ‘지도 요령’을 학년별로 제시하였다.

 

◦제2차

‘지도 내용’을 학년별로 제시하였다(1학년 7개항, 2학년 6개항, 3학년 6개항).

 

◦제3차

‘내용’ 항에서 학년별 ① 지도 사항과 ② 주요 형식으로 ‘지도 사항 및 형식’을 두고, 이어서 ‘제재 선정의 기준’을 제시하였다.

 

◦제4차

‘내용’을 학년별로 제시하였다(1학년 7개항, 2학년 9개항, 3학년 9개항).

 

◦제5차

‘내용’을 학년별로 제시하고 가) 한자, 나) 한자어, 다) 한문으로 구별하였다(1학년: 한자 6개항, 한자어 5개항, 한문 6개항, 2학년: 한자 4개항, 한자어 5개항, 한문 9개항, 3학년: 한자 3개항, 한자어 5개항, 한문 11개항).

 

◦제6차

‘내용’을 ‘내용 체계’와 ‘학년별 내용’으로 구분하였다. 

‘내용 체계’는 ‘영역’과 ‘학년별 내용요소’(1학년 : 한자 5개항, 한자어 4개항, 한문 4개항, 2학년 : 한자 5개항, 한자어 4개항, 한문 6개항, 3학년 : 한자 4개항, 한자어 4개항, 한문 7개항)로 제시하고, 

‘학년별 내용’은 학년별 내용요소를 보다 구체화하여 제시하였다(1학년: 한자 5개항, 한자어 4개항, 한문 5개항, 2학년: 한자 5개항, 한자어 5개항, 한문 6개항, 3학년: 한자 4개항, 한자어 5개항, 한문 6개항).

 

◦제7차

‘내용’을 ‘내용 체계’와 ‘영역별 내용’으로 구분하였다. 

‘내용 체계’는 ‘영역’과 ‘내용’으로 구성하되, ‘내용’을 학년별 구분 없이 영역별로 ‘하위 항목’(한자 : ‘한자 익히기’, ‘한자 활용하기’, 한자어 : ‘한자어 익히기’, ‘한자어 활용하기’, ‘가치관 형성하기’, 한문 : ‘한문 익히기’, ‘한시 익히기’, ‘한문 활용하기’, ‘가치관 형성과 전통문화 계승･발전시키기’)과 ‘내용 요소’(‘한자 익히기’ 4개항, ‘한자 활용하기’ 2개항, ‘한자어 익히기’ 4개항, ‘한자어 활용하기’ 2개항, ‘가치관 형성하기’ 1개항, ‘한문 익히기’ 4개항, ‘한시 익히기’ 1개항, ‘한문 활용하기’ 1개항, ‘가치관 형성과 전통문화 계승･발전시키기’ 2개항)로 한 단계 더 상세화하여 제시하였다. 

‘영역별 내용’은 하위 항목의 내용 요소를 영역별로 ‘내용+행동’의 형식으로 기술하되, 학년별로 학습할 내용을 차별화하여 제시하였다(1학년: 한자 6개항, 한자어 7개항, 한문 5개항, 2학년: 한자 5개항, 한자어 7개항, 한문 6개항, 3학년: 한자 5개항, 한자어 7개항, 한문 8개항).

 

 

4. 제재 선정의 기준

 

제재 선정의 기준은 제3차 교육과정에서 별도로 설정･제시한 4개항이 유일하다. 제1차는 ‘교재내용’에서, 제2차는 ‘지도상의 유의점’에서, 제4, 5차에서는 ‘지도 및 평가상의 유의점’의 ‘지도’ 항에서, 제6, 7차는 ‘방법’ 항에서 다루었다.

 

 

5. 지도 및 평가상의 유의점

 

제1~3차 교육과정에서는 지도에 관한 유의 사항만 다루었고, 제4차 교육과정에서는 평가에 관한 유의 사항을 별도로 제시하였다. 특히, 제6차 교육과정에서는 지도 및 평가상의 유의점뿐만 아니라 지도와 평가에 관한 구체적이고 실질적인 지침을 제공하고자 하였고, 제7차 교육과정에서는 지도와 평가 계획 수립 및 실제에 관한 사항을 구체화하여 제시하였다.

 

 

 

인용

목차 / 지도

Ⅰ. 개정의 배경

Ⅱ. 개정의 중점

Ⅲ. 한문과 선택 과목 교육과정 해설

1. 성격

2. 목표

3. 내용

가. 내용체계

나. 영역별 내용

읽기(단문, 산문, 한시)

이해(단문, 산문, 한시)

문화(전통문화, 한자문화권)

한자(특징, 짜임, 역사)

어휘(형성, 실사ㆍ허사, 의미)

문장(구조, 유형, 수사)

4. 교수･학습 방법

계획 / 방법 / 자료

5. 평가

계획 / 목표와 내용 / 방법 / 결과의 활용

Ⅳ. 기타(신ㆍ구 교육과정 비교, 참고문헌, 변천)