교육입국론 - 5. 회고와 전망

 

5. 회고와 전망

 

 

1. 공자가 말하는 교학의 방법

 

 

교학상장의 실천론, 관계론, 생성론

 

내 글을 진지하게 읽는 사람들은 ‘교학상장(敎學相長)’이라는 이 한마디가 내포하고 있는 다양한 의미맥락으로부터 충격에 가까운 전율을 느꼈을 것이다: “아무리 아름다운 요리가 앞에 있어도 먹어보지 않으면 그 맛을 알 길이 없다[雖有嘉肴, 弗食不知其旨]”라는 것은 교육에 있어서의 모든 실천주의, 과정론적 참여주의, 그리고 요즈음 말하는 체험학습의 의미를 압축한 것이다.

 

그런데 더욱 놀라운 사실은 교육에 있어서 교사의 주체성과 그 존엄을 말하면서도, 교사라는 주체가 일방적인 주체가 아니며 반드시 학생을 전제로 해서만 가능한 쌍방적ㆍ상감적(相感的)ㆍ융합적 주체라는 것, 다시 말해서 선생과 학생은 상즉상입(相卽相入)의 관계망 속에서 끊임없이 교감하는 생성태라는 진리를 설파하고 있다는 것이다.

 

 

▲ 교육은 함께 만들어가는 것이다. 그러니 하나의 상이 있을 수 없다.  

 

 

 

교육론에 관한 한 데카르트적 코기탄스는 없다

 

여기에는 데카르트가 말하는 “나는 생각한다. 고로 나는 존재한다”와 같은 ‘나(코기탄스)’는 존재하지 않는다. 데카르트로부터 칸트에 이르는 선험적 자아의 실체성은 여기에 엿보이지 않는다.

 

선생과 학생은 선험적 절대적 실체가 아니라 끊임없이 교감하면서 서로를 형성해가는 역동적인 생성관계태라는 것이다. 기원전 3세기경의 문헌에서 ‘교학상장’과도 같은 관계론ㆍ과정론을 발견한다는 것은 동방의 교육사상이 얼마나 인문적 사유의 선진성을 과시하고 있는가 하는 것을 말해주고 있다.

 

그럼에도 불구하고 우리 교육사상계를 지배하는 편견의 대세는 동방의 전통사상은 개인의 창의성을 말살하며 형식주의적이며, 기계주의적이며 교조주의적이라는 것이다. 그렇게 전도된 망상을 우리에게 계속 강요하고 있는 것이다. 그 대표적인 예로서 ‘주입식 교육’은 서양교육에 대비되는 전통교육의 소산이며 그러기에 척결되어야 한다는 식의 터무니없는 주입식 교육 저주를 들 수 있다.

 

 

▲ 중세는 신이 나를 증명했다면, 근세의 출현은 나의 생각이 나를 규정하며 출발했다. 

 

 

 

공자의 주입식이 아닌 계발교육론

 

공자는 말한다. 나는 분발치 아니 하는 학생을 계도하려고 노력하지 않는다. 나는 의심이 축적되어 고민하는 학생이 아니면 촉발시켜 주려고 노력하지 않는다. 한 꼭지를 들어 말해주어 세 꼭지로써 반추할 줄 모르면 더 반복치 않고 기다릴 뿐.

子曰:“不憤不啓, 不悱不發, 擧一隅不以三隅反, 則不復也.” -『論語』 「述而」

 

 

이것은 공자 교학방법의 전모를 말해주는 명언인데, 우리가 현재 쓰고 있는 ‘계발(啓發)’이라는 말이 바로 이 공자의 말씀에서 유래된 것이다. 공자는 주입식의 교육을 강요한 적이 없고 철저히 계발식의 교육을 주장했다. 공자는 학생의 자학능력(自學能力)과 독립사고, 그리고 학생의 주동성(主動性)적 깨달음의 과정을 강조했다. 그 과정의 초기 단계가 ‘계(啓)’이고 진전된 단계가 ‘발(發)’이다. ‘거일반삼(擧一反三)’이라고 하는 것은 학생이 주동적으로 깨달음의 영역을 확대해나가는 것을 말하는 것이다. 교육이란 사문화된 지식을 축적하는 것이 아니라, 깨달음의 촉발의 계기를 확대해나가는 것이다.

 

 

▲ 동섭쌤은 “정녕 배우고 싶으면 미안하지만 그것은 자신의 결단으로 하지 않으면 안 된다”라고 말했다. 

 

 

 

학과 사의 변증법

 

공자는 말한다. 배우기만 하고 생각지 않으면 맹목적이 되고, 생각하기만 하고 배우지 않으면 위태롭다

子曰:“學而不思則罔, 思而不學則殆.” -『論語』 「爲政」

 

 

배움은 반드시 배우는 자의 반추적 사유를 동반해야 하며, 또 그러한 자기체험적 사색을 통해 배움의 계기 그 자체를 확대해나가야 한다. ‘학(學, Learning)’과 ‘사(思, Reflection)’는 변증법적 발전 관계에 있다. 교학상장이나 학과 사의 변증법은 공자 본인의 삶의 자세였다. 공자는 자기 인생을 총평하는 자리에서 이와 같이 말했다: “묵묵히 사물을 인식하고, 끊임없이 배우며 싫증내지 아니 하고, 사람을 가르치는 데 게을리 하지 아니 하노라. 이것 외로 내 인생에 또 무엇이 있으리오![默而識之, 學而不厭, 誨人不倦, 何有於我哉! 『論語』 「述而」”

 

 

 

▲ 공자는 배우고자 하는 마음을 늘 지니고 있었다.  

 

 

 

2. 주입식이냐, 토론식이냐의 공허한 논의

 

 

공자의 세미나

 

공자는 학생들과 종종 세미나를 했다. 그가 유랑생활을 할 때 논두렁에 쪼그리고 앉아서도 틈틈이 세미나를 했다. 그의 유랑길을 시종일관 지킨 것은 자로와 안회였다. 쫓겨 다니면서 논두렁에서 밥을 지어 먹어야 하는 고달픈 인생!

 

공자는 갑자기 이런 말을 한다: “야들아! 각자 인생 포부를 한 번 말해보기로 하자!” 그러니까 나서기 좋아하는 자로가 먼저 이렇게 말한다: “난 말이유, 천리마가 달린 고급수레 하나 타고 다니는 것이 소원이유.” 요즈음 말로 하면 최고급 벤츠 승용차 하나 굴리고 싶다는 소박한 포부를 말한 것이다. 그리고 또 “가벼운 고급 털옷을 유감없이 입어보았으면 좋갔수.” 베르사체 모피외투라도 하나 구하고 싶었던 모양이다.

그러자 안연이 이번에는 이렇게 말한다: “저는 성적이 좋아도 자랑치 아니하고, 공을 세워도 그 공을 드러내지 않는 그런 조용한 인간이 되고 싶습니다.” 역시 모범생다운 대답이라 할 수 있다. 이때 자로가 불쑥 이렇게 말한다: “이제 형님 차례유. 형님이 한번 말씀해보슈(공자와 자로는 나이 차이가 많지 않았고, 서로를 아끼는 마음이 단짝 친구와도 같았다).”

이에 사양치 않고 공자는 이와 같이 대답한다. 이 마지막 한 마디야말로 유교의 전체적 성격을 규정지운 천하의 명언이 되었다: “난 말이다! 늙은이로부터는 편안하게 느껴질 수 있으며, 친구로부터는 믿음직스럽게 여겨지며, 젊은이로부터는 그리움의 대상이 되는 그런 인간이 되고 싶단다[老者安之, 朋友信之, 少者懷之 『論語』 「公冶長」]”

 

이 세 마디는 동양문명의 전체적 성격을 규정한 위대한 발언이다. 나는 공자가 그토록 소박하지만 더 이상 없는 지고의 이상을 말하고 있는, 그 거대한 인품에 반하고 말았다. 내가 『논어』에서 가장 사랑하는 로기온이 바로 이 세 마디이다. 공자는 세미나, 즉 토론수업을 통하여 자신의 철학을 설파하였던 것이다.

 

 

▲ [논어]엔 여러 이야기들이 많지만, 한번씩 일깨워주는 내용들이 많다.  

 

 

 

공자의 친절한 교수방법

 

공자의 교수방법을 나타내는 또 하나의 명언이 있다.

 

 

세상 사람들이 나보고 박식하다고들 말하는데, 과연 내가 뭘 좀 아는가? 나는 말이야, 아는 것이 별로 없어! 단지 비천한 아이라도 나에게 질문을 하면, 비록 그것이 골 빈 듯한 멍청한 질문이라 할지라도, 반드시 그 양단兩端의 논리를 다 꺼내어 그가 납득할 수 있도록, 있는 성의를 다해 자세히 말해준다. 이래서 내가 좀 아는 것처럼 보였을지도 모르지.

吾有知乎哉? 無知也. 有鄙夫問於我, 空空如也, 我叩其兩端而竭焉. -『論語』 「子罕」

 

 

 

유교무류: 가르침만 있고 인간차등은 없다

 

공자의 위대함은 주입식 교육에 있었던 것이 아니다. 학생이 아무리 멍청한 질문을 해도 그 질문의 긍정적ㆍ부정적 양극단의 가능성의 모든 스펙트럼을 드러내어 질문자 스스로 그것을 깨닫도록 만드는 ‘계발(啓發)’이 그의 교육방법이었다. 21세기 혁신교육의 모든 가능성은 이미 공자에 구현되어 있었다. 공자는 개방적이었다.

 

그리고 인간에 대한 계급적 차별의식이 없었다: “난 말이야, 누구든 육포 한 다발이라도 가지고 와서 예를 갖추면, 가르쳐주지 않은 적이 없었거든[自行束脩以上, 吾未嘗無誨焉 『論語』 「述而」]” 공자는 말한다: “가르치는데 류(類)적 차별은 있을 수 없다[有敎無類 [『論語』 「衛靈公」]” 이 ‘유교무류’라는 유명한 명제는 “오직 가르침만 있고, 류적 차별은 있을 수 없다”라고 번역될 수도 있다. 공자는 교육에 인간 차등을 두지 않았다. 보편교육의 실천자였다.

 

 

▲ 10월 8일 청계천에서 열렸던 대안교육 한마당은 다양한 아이들의 색채가 어우러져 축제의 장이 되었다. '세상은 즐거운 학교다' 

 

 

 

공허한 토론교육에 대한 공자의 반론

 

그러나 나의 이러한 논의가 주입식 교육을 저주하고 토론식 교육을 예찬하는 것이 아니라는 것을 명백히 할 필요가 있다. ‘주입’은 교육의 주요 방법이다. 주입하고자 하는 내용이 식민지교육ㆍ군사독재교육에 의하여 터무니없이 왜곡되었다고 하는 커리큘럼 비리에 대한 비판과, 주입이라고 하는 교육방법론의 가치를 혼효하는 오류는 허용될 수 없다. 주입의 효율적 방법으로 학생들의 자발적 흥미를 유발시키는 선생님은 초특급의 교사요, 위대한 교육자라고 말할 수 있다. 토론도 위대한 교사의 인도가 없으면 공허해진다. 교사의 능력 부족을 토론으로 위장할 수는 없는 것이다.

 

공자는 이런 말을 한 적이 있다: “내 일찍이 종일토록 밥을 먹지도 않고 밤새도록 잠도 자지 않고 생각에만 골몰하여도 보았으나 별 유익함이 없었다. 역시 배우는 것만 같지 못하니라[吾嘗終日不食, 終夜不寢, 以思, 無益, 不如學也. 『論語』 「衛靈公」]” 공허한 토론, 공허한 사색은 말짱 황이라는 얘기다. 서구의 유수 대학의 대부분의 위대한 강의는 주입식이다. 학생들이 쓸데없는 질문만 남발하는 혼란스러운 강의는 저급한 강의로 폄하된다.

 

 

 

▲ 주입식 교육이 나쁜 게 아니라, 하나의 정답만을 강요하는 교육이 문제인 거다.  

 

 

 

3. 문명의 전사들, 교사

 

 

교사의 두 가지 덕성

 

교사의 자질을 결정하는 두 가지 위대한 덕성이 있다. 그 첫째는 학생들에 대한 따사로운 인간적 사랑이다. 학생들을 인격적 개체로 존중하고 그들의 마음상태에 이입(empathy)하는 정서적 폭을 갖춘 인격이다.

 

둘째는 자기가 소유한 지식과 자기가 신념으로 생각하는 정당한 가치를 가급적인 한 효율적으로 학생에게 분유시키고자 하는 지적 열정(intellectual ardor)이다. 주입은 그 위대한 방편이요, 토론은 주입의 평화롭고 효율적인 방법론일 수 있다. 이 모든 것은 과목의 성격과 교실의 분위기, 학생들의 수용성과 지적 수준에 따라 상황적으로 결정될 뿐이다.

 

교육은 하나의 이념적 방법론에 치우칠 수 없다. 인간은 복합적이다. 자유와 필연의 복합체이며, 무위와 유위, 무형과 유형의 경계태이며, 하느님과 세계의 동시적 구유체이다. 이 복잡한 인간은 어떠한 경우에도 하나의 이념, 하나의 방법론으로써 교육되어질 수 없다. 그리고 나는 말한다: 교사는 프로파간디스트(propagandist)가 아니다.

 

 

▲ 교육은 지금까지 정부정책, 하나의 가치만을 전하는 체계였다.  

 

 

 

교사는 원칙적으로 개인의 소신을 전하는 사람

 

교사는 본래 개인이었다. 국가나 제도의 속박이 없었다. 소크라테스도 혼자 걸어 다니며 아테네의 청년들과 대화를 나누었다. 공자도 혼자서 교육의 텍스트를 만들어서 인류사상 최초로 사(士)라는 계급을 창출시켰다. 따라서 교사는 개인의 소신을 전하는 사람이지 국가의 이념을 선포하는 도구가 아니었다. 도산서원은 이퇴계 개인의 소신을 전하는 곳이었다. 교사가 국가제도에 복속되고 프로파간디스트로 전락하게 된 것은 동서를 막론하고 모두 20세기의 민족국가(nation state)에서 일어난 현상이다.

 

 

▲ 반공교육이 횡행할 때, 바로 교육은 국가체제를 위한 것이 되었다.  

 

 

 

모든 교사는 혁명가

 

역사적으로 교육은 종교와 지배계급과 국가의 전횡의 도구였다. 이 전횡에 맞서 최소한의 인간의 도리, 즉 후마니타스(hūmānitās)를 가르친 문명의 전사들이 교사였다. 모든 교사는 혁명가여야 한다. 국민의 의견이 획일주의적으로 통일되면 국가가 강해진다는 생각은 모든 우파적 성향의 꼴통들이 지니는 독단이다. 의견의 제일성(齊一性)은 국가 멸망의 첩경이다. 자유로운 토론과 다양한 견해의 수용, 개방적 정책의 운용만이 국가가 사는 길이라는 것을 인류의 역사는 예시해왔다. 생각의 제일성을 위하여 증오의 복음을 가르치는 종교나 국가나 개인은 필망한다.

 

 

 

▲ 국정교과서 현장검토본이 드디어 현장에 배포됐다.  

 

 

 

4.교육의 목표는 인하게 하는 것

 

 

공자의 인

 

공자가 그의 철학의 핵심을 ‘인(仁)’이라는 한마디로 압축했다는 사실을 우리는 잘 알고 있다. 제자들을 평가할 때도 그 인격체가 가진 덕성의 장점을 허여하면서도, “그가 인(仁)합니까?”하고 물으면 항상 “인하다고까지는 말할 수 없다”라고 말한다. ‘인’은 그의 세계관의 궁극범주(ultimate category)였다.

 

그런데도 공자는 이렇게 말한다: “인이 멀리 있다고? 내가 원하면 당장 여기로 달려오는 것이 仁인데[仁遠乎哉? 我欲仁, 斯仁至矣 『論語』 「述而」]!” 그리고 또 이렇게 말한다: “인에 당하여서는 선생에게도 양보하지 말라[當仁, 不讓於師 『論語』 「衛靈公」]!” 선생과 학생의 관계에 있어서 공자가 얼마나 비권위주의적이었나 하는 것을 잘 말해준다. 바로 여기로, 바로 삶의 현장 한가운데로 달려오는 인(仁)이란 과연 무엇인가?

 

 

▲ 상황에 따라 교육 내용이 달라진다. 그건 골을 돌리는 것과 같다. 공이 돌기 위해선 중심축이 끊임없이 움직여야 한다.  

 

 

 

인의 어의

 

인에 관해서는 여러 차원의 다양한 철학적 담론이 있다. 나는 의사로서 다음과 같은 간결한 해석을 제시한다. ‘인’의 반대는 ‘불인(不仁)’이다. 그런데 ‘불인’은 신체의 마비현상을 의미한다. 느낌이 없는 것이다. 그런데 ‘인’은 행인(杏仁, 살구씨), 도인(桃仁, 복숭아씨), 의이인(薏苡仁, 율무씨), 마자인(麻子仁, 삼씨), 욱리인(郁李仁, 이스라지씨)과 같이 ‘씨(seed)’를 의미한다. 씨는 전 우주를 느끼는 생명이다. ‘씨’는 ‘느낌(Feeling)’이다. 이것은 서양 언어에서 감성을 뜻하는 ‘aesthetic(aesthetics, 미학)’이라는 단어의 부정태인 ‘anesthesia’가 ‘마취’ ‘무감각’을 의미하는 것과 정확하게 상통한다.

 

 

▲ 마비는 단절이다. 소통을 끊고 감춰두려 한다. 그러니 민감성을 지니려 해야 한다.  

 

 

 

인: 아름다움과 인간적 정감에 대한 수용성

 

‘인’이란 결국 심미적 감성이 충분히 발현된 상태를 의미한다. 교육은 문화를 형성하는 것이며, 문화는 아름다움과 인간적 정감에 대한 수용성(receptiveness)을 의미한다. 백과사전적 정보의 축적만으로는 교양 있는 인간이 되지 않는다. 요즈음처럼 정보가 난무하는 시절에 드라이한 백과사전적 지식이 과연 무슨 의미를 가질 수 있겠는가! 교육의 목표는 인(仁)을 달성하는 것이다. 인(仁)이 곧 인(人)이다.

 

 

 

▲ 더 이상 파편화된 지식을 많이 아는 건 아무 의미가 없다.

 

 

 

5. 혁신은 창조적 전진이다. 해체가 아닌 형성이다

 

 

엄마가 남긴 교육자의 심상

 

나에게 있어서 교육자의 심상은 나의 엄마가 내 가슴에 그려놓은 것이다. 나의 모친은 무한한 호기심과 섬세한 미감의 소유자였다. 나의 엄마가 평생 어김없이 새벽기도를 다니신 이야기는 옛 천안 잿배기 가도에 칸트의 산보처럼 전해져 왔다. 그런데 어느 날 엄마는 새벽기도를 가지 않았다. 왜? 엄마는 나팔꽃처럼 아침에 피어나는 꽃의 동태를 전부 관찰하고픈 간절한 소망이 있었다. 꽃이 피어나는 그 모습을 두 눈으로 관찰하고 싶었던 것이다. 벼르고 벼르다가 엄마는 교회를 가지 않고 우리집 화단을 지킨 것이다. 어슴푸레 먼동이 트는 추이와 함께 3시간 동안 꼬박 꽃망울을 응시한 것이다. 내가 잠에서 눈을 떴을 때, “난 보았다!” 그 한마디 속에 성취된 엄마의 감성과 해탈인에 가까운 그 환한 얼굴을 나는 지금도 잊을 수가 없다.

 

대학교 때 나는 풍세면을 지나 깊은 고을 광덕면에 자리 잡고 있는 폐찰에 가까운 광덕사에서 중노릇을 한 적이 있다. 공부한다고 들어갔다가 아예 머리 깎고 스님옷을 입고 염불을 외웠다. 몇 달을 지내고 집에 오는데 나는 삿갓을 쓰고 스님 복장을 입은 채 갔다. 상경길에 시골 할머니들이 어찌나 나에게 인사를 하는지, 우리 민중 속에 불교가 깊게 자리 잡고 있다는 것을 깨달았다. 나는 상당히 두려웠다. 평생을 기독교에 헌신하신 어머니가 갑자기 변모한 나의 모습을 보면 얼마나 놀라실까? 가슴이 두근두근 거렸다.

 

대문을 밀치고 들어가는 순간, 엄마가 화단에서 꽃을 가꾸고 계셨는데, 순간 뒤돌아보시는 엄마의 낯빛은 조금도 변하지 않았다. 예기치 않은 그 순간에도 단지 아들이 돌아왔다는 반가움에 활짝 웃음 지으셨던 것이다. 내가 무슨 옷을 입었든지 간에, 그것은 인지의 대상이 아니었던 것이다. 나는 단지 ‘막내아들 용옥이’였을 뿐이다. 옷이 아닌 인간을 바라보셨다. 엄마는 내가 기독교 신앙을 버리고 교회에 나가지 않았을 때에도 단 한 번도 그에 관해 말씀하신 적이 없었다: “용옥이가 자각이 들어 그리하는 것이니 그대로 두어라!” 엄마는 돌아가실 때까지 날 교회에 나오라고 말씀하시지 않으셨다. 그래서 나는 ‘잃어버린 양’이 되지 않을 수 있었던 것이다.

 

나는 엄마의 회초리와 더불어 『신약성경』 『천자문』 『격몽요결』을 암송했다. 엄마는 나에게 항상 말씀하셨다: “용옥아! 너는 너보다 더 부귀한 인간들로부터 상찬을 들으려 하지 마라. 항상 너보다 어린 사람들에게 존경을 받는 사람이 되어라. 영원히 이 땅의 젊은이들을 교육해야 한다.” 엄마는 영원히 이 민족의 미래만을 걱정하는 인간이었다. 과거의 사감에 사로잡힘이 없으셨다. 나는 생각한다. 학교는 이 땅의 어린이들에게 엄마의 품이 되어야 한다고.

 

 

▲ 호학의 달인 김용옥 선생. 

 

 

 

우리 민족 교육의 이상은 과거제도 이전의 풍류

 

교육에 관한 한 우리 민족은 지구상의 어느 민족에도 뒤짐이 없는 완미한 전통을 지녀왔다. 교육에 관하여 외국의 모델을 운운하는 것은 참으로 어리석은 짓이다. 전사를 길러내기 위하여 전체주의적 폭력을 조장한 플라톤의 교육론으로부터 출발한 서양의 교육사는 아직도 전체주의와 개인주의의 극심한 대립 속에서 방황하고 있다.

 

그러나 우리 민족의 교육 전통은, 물론 조선의 과거제도와 그와 구조적으로 결탁된 일본제국주의 식민지교육 그리고 군사독재정권의 국가주의에 의하여 왜곡되기는 했지만, 무한한 가능성을 함장하고 있다. 한국인의 교육열은 세계문명사적으로 유례가 없는 것이다. 나는 우리의 교육은 고운 최치원(崔致遠, 857~908년 이후 사망)이 말한 화랑교육의 실상, 유ㆍ불ㆍ도의 다양한 이념을 배타 없이 수용하는 ‘풍류(風流)’라는 ‘현묘지도(玄妙之道)’로 복귀하는 영원한 테제를 가지고 있다고 생각한다. ‘바람’은 ‘신성(神聖, divinity)’을 의미하며 ‘흐름[流]’은 실체적 정체성을 거부하는 역동적 균형이다. 인간의 현묘한 신성(神性)을 끊임없이 개발하는, 역동적 조화를 지향하는 몸의 흐름을 말한다.

 

 

▲ 교육열이 입시열로 귀결되는 건 문제가 된다. 그게 모든 교육을 다 잡아 먹으니 말이다.  

 

 

 

녹두장군과 단원고 학생들

 

어두운 사형장으로 끌려갈 때 녹두장군 전봉준은 이와 같이 외쳤다: “나를 죽일진대 종로 네거리에서 목을 베어 오고가는 사람에게 내 피를 뿌려주는 것이 가할진대 어찌 컴컴한 적굴 속에서 암연(暗然)히 죽이는가!” 컴컴한 바닷 속으로 스러져간 단원고의 학생들은 지금 이 순간에도 외치고 있다: “우리의 죽음을 헛되이 하지 말라!”

 

나 도올은 마지막 한마디만 교육 담당자들에게 간곡히 말하고 싶다: “혁신은 창조적 전진(creative advance)이다. 해체(deformation, deconstruction)가 아닌 형성(formation, construction)이다.”

 

 

 

▲ 세월호는 2016년을 사는 우리에게도 여전히 사회를 어떻게 바꿀 것인지를 묻는 바로미터가 된다.

 

 

 

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