2008년 한문교육 임용고시 공청회

 2008년 한문교육 임용고시 공청회 보고서

 

 

Ⅰ. 서론

 

1. 연구목적

 

현행 임용고사의 문제점

 

현행 중등교사신규임용후보자선정경쟁시험(이하 ‘중등교사 임용시험’) 제도는 국립 사범대학 출신자의 우선 임용에 대한 위헌 판결을 계기로 ‘순위고사’를 폐지하고, 1991년부터 시행되어왔다. 지난 10여년 동안 진행된 ‘중등교사 임용시험’은 개선을 위한 많은 노력에도 불구하고 여러 가지 문제점을 드러내었다.

이 중 가장 두드러지는 점은 출제의 타당성과 공정성 및 채점의 객관성과 신뢰성 문제이다. 출제의 타당성과 공정성은 출제자가 누구인가, 출제자의 전공이 무엇인가 등에 따라 출제된 문제가 편향된 성격을 보이거나 시험 합격자의 출신학교가 크게 달라지는 경향에서 문제가 되고 있는 부분이며, 채점의 객관성과 신뢰성은 단 일주일 동안 그 많은 수험자의 답안을 채점하는 현상과 관련하여 제기되는 문제이다. 특히 주관식으로 치루어지는 전공 시험과 논술 시험은 채점의 객관성과 신뢰성의 문제 제기를 넘어서서 시비의 대상이 되기도 하였다.

 

 

 

개정된 임용고사의 의의

 

이러한 여러 문제에 따라 교육인적자원부는 교원 선발 제도의 획기적 개선 정책을 확정ㆍ발표하고, “교육공무원임용후보자선정경쟁시험규칙”의 일부를 개정ㆍ고시하였다. 이 개정의 이유 및 개편의 방향은 다음과 같다.

 

 

교원으로서의 자질과 품성 및 전문성을 갖춘 우수한 교직 적격자와 외국어 수업능력이 있는 교원을 선발하기 위하여 현행 2단계 전형방식을 제1차 선택형 필기시험, 제2차 논술형 필기시험, 제3차 교직적성 심층면접과 수업능력 평가방식으로 개편하고, 외국어교사 선발기준을 강화하는 등 현행제도의 운영상 나타난 일부 미비점을 개선ㆍ보완하려는 것임^[각주:1].

 

 

이처럼 새롭게 개정된 “교육공무원임용후보자선정경쟁시험규칙”에서는 교원으로서의 자질과 품성 및 전문성을 지닌 교사를 선발하는 것을 목적으로, 현행 2단계 전형방식을 제1차 선택형 필기시험, 제2차 논술형 필기시험, 제3차 교직적성 심층면접과 수업능력 평가의 총 3단계 전형 방식으로 변경한 것이다.

이러한 개편은 현행 ‘중등교사 임용시험’의 여러 가지 문제점을 해결할 수 있는 기틀을 마련했다는 점에서 상당히 의의가 있다. 사실 기존의 ‘중등교사 임용시험’은 여타의 국가기관에서 관리하는 시험과 달리 그 효용성과 적절성이 상당히 의심되었다. 출제된 문제의 명확한 출제근거와 채점 기준이 가시적으로 보여지지 않았기에 문제와 채점의 객관성과 공정성이 의심되기도 하고, 심지어 ‘임용시험’이 오히려 교사의 수준을 저하하는 기능을 한다는 비판의 목소리까지 제기되기도 하였다. 하지만 이제 새롭게 개편되는 ‘중등교사 임용시험’으로 인해, 국가시험으로서 공정성ㆍ타당성ㆍ신뢰성을 확보할 수 있는 계기가 마련되었기에, 이제 국가시험으로서 임용 정책의 위상을 높일 수 있게 되었다고 할 것이다.

하지만 전형방법의 개선이 곧바로 시험의 공정성ㆍ타당성ㆍ신뢰성 확보로 이어지는 것은 아니다. 전형방법의 개선은 현행 시험의 문제점을 보완할 수 있는 기틀을 마련하였다는 점에서 의미 있는 것이지, 바로 현행 시험의 문제점을 보완한 것은 아니기 때문이다. 따라서 전형방법의 개선으로 마련된, 시험의 공정성ㆍ타당성ㆍ신뢰성을 확보할 수 있는 기틀을 바탕으로 실질적으로 시험의 공정성ㆍ타당성ㆍ신뢰성 확보를 위한 구체적인 내용을 마련해야 할 것이다. 전형방법의 개선이 새로운 형식의 창출이라면, 이 형식에 걸맞는 새로운 내용을 채워가야만 하는 것이다.

그런데 새로운 내용은 각 전공과목마다 다를 수밖에 없다. 이때 전공은 단순히 해당교과목의 전공지식만을 의미하는 것은 아니다. 각 전공과목의 교사에게 필요한 것은 일반적인 교육학이론에 관한 지식과 전공 지식이 아니라, 해당 교과의 교육학적 지식과 전공 지식, 그리고 이를 운용하고 적용할 수 있는 자질과 능력이다. 따라서 현재 교육학계에서 교육학의 일반이론보다는 해당 교과의 교과이론이 더욱 중요시되고 있는 것이다.

 

 

 

 

1. 교육인적자원부령 제941호. 2007. 10. 1 [본문으로]

 

 

2. 필요성

 

한문과목의 특수성

 

이러한 사정은 전공과목의 하나인 한문에서도 마찬가지이다. 각 전공의 특성에 따라 전공 교사로서 요구되는 자질이 다르며, 그 과목의 교수방법과 교육 목표 역시 다르다. 그런데 한문의 경우는 이와 함께 특수한 성격을 지니고 있기도 하다. 한문은 여러 언어 과목 중의 하나인 것은 분명하다. 하지만 여타의 언어 과목과는 다른 특성이 존재한다. 물론 우리의 언어[국어]이기도 한 것이 사실이다. 전통 시대 우리가 사용한 글은 대부분 한문이기 때문이다. 이는 한글 창제 이전 뿐 아니라 한글 창제 이후도 마찬가지이다. 근대 이전의 대부분의 시기에 우리들은 우리들의 사상과 감정, 지식과 기록을 한문을 통해 생산하고, 향유하고, 전수하였기에 분명 한문은 분명 국어인 것이다.

하지만 한문은 국어이면서도 동시에 국어가 아닌 성격을 지닌다. 전통시대의 우리가 우리의 사상과 감정 그리고 지식 등을 표현하고 기록하였지만, 동시에 중국과 일본, 월남 역시 이 한문을 통해 그들의 사상과 감정, 그리고 지식 등을 표현하였기 때문이다. 또한 한편으로 한문은 중국에서 출현하여, 중국인들이 가장 많이 사용한 문어이기도 하다. 바로 그러한 점에서 한문은 우리 민족의 언어이면서 동시에 동아시아의 언어이기도 한 이중적인 성격을 띠고 있다고 할 것이다. 이러한 다층적인 성격은 단순히 언어 과목의 하나, 혹은 국어 과목의 일부분으로 한문을 가르칠 수 없다는 사실을 보여주는 것이다. 또한 한문은 이제 더 이상 사용되지 않는 언어이다. 현재 사용되는 어휘와 지금 우리의 문화에서 한문은 여전히 지속되는 면모가 있기는 하지만, 실제 현재의 언어생활에서 한문이 직접적으로 사용되지는 않는다.

이처럼 한문은 국어 과목 공통적인 성격을 지니면서 동시에 동아시아 공통의 과목이기도 하고, 동시에 언어 과목의 하나이면서도 구어를 통해 의미가 전달되지 않는 문어이기도 하며, 또한 지금 현재 사용되지 않으면서도 동시에 지금 우리의 언어생활과 밀접한 관련을 갖는 독특한 성격을 지니고 있는 것이다. 따라서 이러한 독특한 성격을 지니고 있는 한문은 국어 교과목의 교육 목표와 다르며, 여타의 언어 과목 교과목과도 교육 목표가 다를 수밖에 없다. 이와 동시에 교육 내용이나 교수 방법 등도 나름의 독특한 특성을 지닐 수밖에 없는 것이다. 따라서 한문교사는 여타 과목의 교사와는 다른 나름의 독특한 자질이 필요한 것은 자명하다고 할 것이다.

그렇다면 한문교사에게 요구되는 자질과 품성 및 전문성은 무엇일까. 그리고 새로운 ‘중등교사 임용시험’에서 새롭게 부각되어야 하는 점은 무엇일까. 기존의 ‘중등교사 임용시험’에서 주로 평가하였던 단순 지식을 넘어서는 새로운 평가모델은 어떻게 개발되어야 할까. 이제 이러한 질문에 대한 구체적인 답을 마련할 필요가 제기되고 있다. 2008년부터 시행될 새로운 중등교사 임용시험에서부터 새로운 한문교사상을 제시하고, 이에 걸맞은 자질을 지닌 한문교사를 선발하기 위한 시스템을 마련해야만 하는 것이다. 나아가 앞으로 꾸준히 시행될 임용시험의 구체적인 모델을 개발함으로써 새로운 제도가 안정적으로 정착ㆍ운용될 기반을 마련해야만 한다. 한문교사자격 기준 개발과 평가영역 상세화 및 수업능력평가에 대한 연구의 필요성은 바로 여기에 있다고 할 것이다.

 

 

3. 연구 목적과 세 분야의 구체적 목적

 

이러한 필요성에 따라 수행하게 될 본 연구는 무엇보다도 자질과 전문성을 갖춘 한문교사를 객관적이고, 공정하게 선발하는 데 도움을 주는 것을 그 목적으로 한다. 곧 한문교사의 자격이 무엇인가, 한문교사 선발을 위한 평가 영역을 어떻게 구체적이며, 상세하게 설정할 것인가, 또한 한문교사로서 적합한 수업능력을 지녔음을 어떻게 평가할 것인가 등에 대한 구체적인 지침과 사례를 개발함으로써 보다 뛰어나면서도, 현장에 적합한, 나아가 한문 교육을 통해 중등학교 교육의 발전에 이바지할 한문교사를 선발하는 데 그 목적이 있는 것이다.

그렇다면 이와 같은 본 연구의 일반적인 목적 아래, 각각 진행될 세 가지 분야 곧 1) 한문교사자격 기준 개발, 2) 평가 영역 및 평가 내용 요소의 상세화, 3) 수업능력평가의 구체적인 목적은 무엇인가. 이에 대해 좀 더 구체적으로 살펴보도록 하겠다.

 

 

 

한문교사자격 기준 개발 연구의 목적

 

먼저 한문교사자격 기준 개발 연구의 목적이다.

현행 ‘중등교사 임용시험’은 1차 필기시험의 비중이 지나치게 컸으며, 동시에 1차 필기시험이 단편적인 지식의 암기 위주로 평가하는 경향이 커서 한문교사로서 필요한 자질과 능력을 검증하는데 한계가 있었다. 그런데 시험이 이러한 경향으로 흐를 수밖에 없었던 것은 ‘한문교사의 자질과 능력에 대한 일반기준’에 대한 일반적인 합의나 논의가 부족하였다는 점에 큰 이유가 있었다. 어떤 자질이 한문교사에게 필요한가에 대한 기준이 제시되지 못하였기에, 단편적인 한문지식이나 교육학 지식을 평가할 수밖에 없었던 문제가 있었던 것이다.

이는 한문교과만의 문제가 아니라, 전체 교과, 나아가 전체 교사의 문제이기도 하다. 다른 교과에서도 자질과 능력에 대한 일반기준이 확립되지 못하였고, 이에 따라 교사의 자질과 능력에 대한 일반적인 기준이 마련되지 못하였기 때문이다. 그런데 2006년 11월에 교육인적자원부에서는 “신규교사의 자질과 능력에 관한 일반기준”을 제시하였다. 물론 이 기준이 타당한가에 대한 학문적 검토와 관련하여서는 여러 논란이 있을 수 있지만, 교육정책과 관련하여 기본적인 틀을 제시하였다는 점, 그리고 교사의 자질과 능력에 대한 암묵적인 합의를 도출하기 위한 틀을 제시하였다는 점에서 매우 의미 있는 진전이라 할 것이다.

이처럼 ‘신규교사의 자질과 능력에 관한 일반기준’이 마련된 상황에서 ‘한문교사의 자질과 능력에 관한 일반기준’ 역시 마련되어야 할 것이다. 구체적 교과 과목 교사의 자질과 능력에 대한 기준이 마련되지 않는다면, 모두 획일화된 기준으로 신규교사를 선발하게 되어 다양성이 훼손될 우려가 있기 때문이다. 또한 구체적 교과 과목 교사의 자질과 능력에 대한 기준이 없는 일반적인 교사의 자질과 능력에 대한 기준은 추상화된 논리로써만 존재하여, 구체적인 효과를 발휘하지 못할 수 있다. 추상적인 기준과 구체적인 기준이 함께 구비되어야만 실제적인 효과를 나타낼 수 있기 때문이다.

또한 2008년도부터 새롭게 시행될 ‘중등교사 임용시험’과 관련하여서도 ‘한문교사 자격 기준’이 마련되어야 한다. 새롭게 시행될 ‘중등교사 임용시험’은 기존의 단편적인 암기위주의 지식을 평가한 시험에서 탈피하여, 보다 한문교사의 자질과 품성 및 전문성을 지닌 교사를 선발하는데 그 목적이 있다. 이 목적을 달성하기 위해서는 평가 목표, 평가 영역, 평가 방법(형식) 등이 새롭게 검토되고 운영되어야 하는데, 이를 위해 무엇이 한문교사에게 가장 필요한 자질인가, 한문교사로서 갖추어야 할 기본적인 자격은 무엇인가에 대한 기준이 마련되어야만 한다. 그래야만 그에 맞추어 평가 방법과 영역, 목적 등을 분명히 설정할 수 있기 때문이다.

이처럼 ‘신규교사 자격기준’이 마련된 현실에서 이를 보완하고, 구체화하기 위해 개별 교과목인 한문교사의 자격기준이 마련되어야 하며, 동시에 새롭게 시행될 한문과 ‘중등교사 임용시험’에서 평가 방향 설정 및 평가 문항 개발을 위해서 신규교사 자격기준이 마련되어야 하는 것이다. 바로 이점이 한문교사 자격기준 개발 연구의 목적인 것이다.

 

 

 

평가 영역 및 평가 내용 요소 상세화 연구의 목적

 

다음으로 평가 영역 및 평가 내용 요소 상세화 연구의 목적에 대해 살펴보자.

1991년 중등교사 임용시험이 시행된 이후, 언제나 평가 영역, 평가 목표, 평가 내용 등에서 많은 논란이 있었다. 초기에는 四書만을 위주로 시험이 출제되는 경향 등, 여러 가지 문제가 제기되었다. 이후 2004년 교육부에서는 교원자격증취득을 위한 "기본이수과목 및 분야"를 고시하였고, 임용시험의 출제에 있어서도 이 "기본이수과목 및 분야"를 출제 근거로 사용하여 임용 시험에서 평가의 타당성․공정성․신뢰성을 획득하고자 하였다. 하지만 이 역시 많은 논란이 있다.

현재 한문과 중등교사 임용시험의 출제위원은 대략 4명 정도로 결정된다. 그런데 출제할 영역은 출제위원의 전공 분야에 비하여 매우 넓은 편이다. 따라서 출제위원은 자신이 전공하지 않은 “기본이수과목 및 분야”에 제시된 여러 과목을 출제할 수밖에 없다. 이 경우 문항의 타당도와 신뢰도를 떨어뜨리며 출제한 문항의 오류 가능성을 증가시키는 문제점을 야기하게 된다. 이러한 문제점을 피하기 위하여 출제 위원은 자신의 전공 분야에서 출제하는 경향이 발생할 수 있다.

이러한 문제를 해소하기 위해서는 평가 영역, 평가 목표, 평가 내용 요소를 상세화한 기준을 제시함으로써 보다 정확한 출제근거를 확보해야만 한다. 이러한 보다 세밀한 출제근거를 확보하게 된다면, 출제위원의 전공에 치우친 지식을 평가하거나, 기본이수과목의 핵심이 아닌 부차적인 것을 평가하는 문제가 해소될 것이기 때문이다. 나아가 보다 정확한 출제근거는 국가시험인 '중등교사 임용시험'의 공정성․타당성․신뢰성을 확보하는 계기가 될 것이다. 바로 이 점이 평가영역 및 평가요소 상세화 연구의 목적이라고 할 것이다.

 

 

 

수업능력평가 연구의 목적

 

다음으로 수업능력평가 연구의 목적에 대해 살펴보자.

교사의 가장 중요한 역할은 교육이다. 특히 자기가 전공한 교과목에 대한 교육이 가장 중요한 일이다. 그런데 아는 것과 가르치는 것은 동일한 것이 아니다. 많이 아는 것이 잘 가르치는 것을 담보하는 것은 아니라는 것이다. 잘 가르치는 것은 지식을 습득하고, 이해하고, 적용하는 것과는 또 다른 능력인 것이다. 그런데 현행 임용시험은 이론적인 지식 습득을 평가하는데 치우쳐, 잘 가르치는 능력 곧 수업능력을 평가하는 데는 일정한 한계를 보였다. 따라서 2008년부터 시행되는 새로운 ‘중등교사 임용시험’에서는 3단계 전형을 마련하고, 3단계 전형에서 교직적성 심층면접과 함께 수업능력을 평가하도록 한 것이다.

특히 2008년부터 시행되는 새로운 ‘중등교사 임용시험’은 기존의 필기시험보다 교직적성 심층면접과 수업능력 평가를 중시하여 이를 기존의 필기시험과 동등한 비중을 갖도록 하였다. 따라서 보다 구체적인 수업능력 평가 방법과 기준이 요청된다. 또한 필기시험과 달리 수업능력 평가는 지금까지 제대로 시행된 적이 없는 제도이기에, 혹시 있을 논란을 예방하기 위해서라도 이 방면의 이론적인 전문가와 실제 현장의 교육자들을 통한 보다 나은 방안을 마련하기 위한 심도 깊은 연구가 요청된다고 하겠다. 따라서 보다 현장에 적합한 교사의 자질을 지닌 교사를 선발하기 위해서, 또 새롭게 시행되는 평가에서 나타날지 모를 시행착오들을 미연에 방지하기 위해 보다 구체적인 수업능력을 평가하는 방안과 기준이 마련되어야만 하는 것이다. 이 점이 바로 수업능력평가 연구의 목적이라고 할 것이다.

 

이상 본 연구의 세 가지 분야 곧 1) 한문교사자격 기준 개발, 2) 평가 영역 및 평가 내용요소의 상세화, 3) 수업능력평가 부분의 구체적인 연구 목적에 대해 살펴보았다. 이와 함께 보다 중요한 것은 이러한 연구를 바탕으로 예시 평가도구를 개발하는 것이다. 실제로 문항을 개발하여야만 평가 영역, 평가내용요소와 실제 문항과의 관계가 보다 뚜렷이 드러날 수 있으며, 아울러 출제 매뉴얼(출제와 검토 지침서, 문항출제계획표, 이원목적분류표, 문항분석표 등)의 문제점에 대한 피드백이 가능하기 때문이다. 따라서 구체적인 예시 평가 도구를 개발해야만 한문교사의 자질과 품성 및 전문성을 갖춘 신규교사를 보다 적절하게 선발할 수 있을 것이다.

 

 

 

4. 연구내용 및 방법

 

본 연구는 크게 다섯 가지 방면으로 연구가 진행될 것이다. 1) 한문 과목의 교사 자격기준 개발, 2) 평가 영역 및 평가 내용 요소 상세화, 3) 선택형(1차) 예시 평가 도구 개발, 4) 논술형(2차) 예시 평가 도구 개발, 5) 수업 능력 평가 방법 및 예시 평가 도구 개발이 그것이다. 이에 이 다섯 가지 연구분야에 대한 구체적인 연구 내용을 살펴보도록 하겠다.

 

 

1) 한문 과목의 교사 자격기준 개발

 

교육인적자원부에서는 2006년 11월 17일에 ‘신규교사의 자질과 능력에 관한 일반기준’을 설정ㆍ제시하였는데, 그 기준은 다음과 같다.

 

1. 교사는 건전한 인성과 교직 사명감 및 윤리의식을 갖는다. 2. 교사는 학생들의 학습과 복지를 위해 헌신한다. 3. 교사는 학생과 학생의 학습발달을 이해한다. 4. 교사는 교과에 대한 전문 지식을 갖는다. 5. 교사는 교과, 학생, 교육상황에 적절한 교육과정을 개발ㆍ운영한다. 6. 교사는 수업을 효과적으로 계획ㆍ운영한다. 7. 교사는 학생의 학습을 모니터하고 평가한다. 8. 교사는 학습을 지원하는 환경과 문화를 조성한다. 9. 교사는 교육공동체 구성원들과 협력관계를 구축한다. 10. 교사는 전문성 개발을 위해 끊임없이 노력한다.

 

이러한 기준의 개발은 여러 가지 제도의 실행에 지침으로 작용하고, 또 올바른 교사상 확립의 기틀로 작용할 수 있기에 매우 의미 있는 일이라 하겠다. 하지만 이는 일반적인 기준일 뿐, 구체적인 교과과목의 교사기준으로 적합한 것은 아니다. 따라서 한문과 신규교사의 선발에 앞서 한문과 신규교사에게 필요한 자질과 전문성이 무엇인가 명확하게 제시될 필요가 있다.

이에 한문교사로서 필요한 학생들에 대한 이해, 한문에 대한 이해, 한문교수학습에 대한 이해 등에 필요한 구체적인 자질을 제시하고, 나아가 수업을 진행하기에 앞서 필요한 학습자 참여ㆍ학습환경 유지ㆍ효율성의 확대ㆍ한문문화에 대한 관심의 제고ㆍ한문과 평가 등등 여러 가지 영역에서 한문교사에게 필요한 자질을 보다 세밀하게 제시하도록 할 것이다. 이를 통해 한문교사로서 기본적으로 갖추어야할 자격 기준을 보다 명확히 제시될 수 있을 것이다.

 

 

2) 평가 영역 및 평가 내용 요소 상세화

 

지금까지의 중등교사 임용시험에서 출제기준이 명확하지 않았다. 다만 암묵적으로 교사자격증을 얻는데 필요한 기본이수과목을 중심으로 시험문항이 출제되도록 유도되었을 따름이다. 하지만 기본이수과목의 어떤 영역의 어떤 내용이 중심이 되어야 하는지에 대한 기준은 없었다. 따라서 본 연구에서는 평가 영역 및 평가 내용 요소를 보다 상세히 제시하도록 할 것이다.

구체적인 내용은 다음과 같다.

ⓛ 평가 영역 및 평가 내용 요소 상세화를 위한 타당한 방법과 과정을 모색하도록 할 것이다.

② 기본이수과목별 평가 영역을 구체적으로 설정하고, 평가 영역 별 내용요소을 상세히 제시하도록 할 것이다.

③ 평가 영역 및 내용 요소 선정의 근거를 제시할 것이다.

④ 실제 문항 출제에서 평가 영역 및 내용 요소 활용에 유의할 점을 제시할 것이다.

 

 

3) 선택형(1차) 예시 평가 도구 개발

 

현행 임용시험에서 당락을 결정짓는 가장 중요한 시험은 1차 필기시험이다. 실질반영비율이 가장 높기 때문이다. 그런데 1차 필기시험은 거의 주관식으로 치러졌기 때문에 이로 인해 채점의 정확성과 신뢰성을 의심하는 경우가 많았다. 게다가 중등교사 임용시험의 경쟁률이 급격하게 높아짐으로써 많은 채점자들이 참여하여 빠른 시일에 채점을 마쳐야 하는 문제도 제기되었다. 따라서 1차 시험을 선택형 필기시험(5지 선다형) 문항으로 출제하여 채점에 소요되는 시간을 줄이도록 한 새로운 중등교사 임용시험은 시의적절한 개정이었다고 하겠다.

하지만 단순히 선택형 필기시험으로 그 형식이 바뀌었다고 해서, 양질의 교사를 선발할 수 있는 것은 아니다. 보다 명확한 평가기준에 의한 객관적이고, 효율적인 문항이 개발되지 않는 이상, 여전히 많은 문제점이 드러날 수밖에 없기 때문이다. 또한 비록 평가영역과 평가 내용 요소에 대한 상세한 기준이 마련된다고 하더라도, 이에 따른 적절한 문항 개발이 이루어지지 않는다면 중등교사 임용시험의 의미가 퇴색할 수밖에 없을 것이다. 이에 따라 본 연구에서는 중등교사 임용 1차 시험인 선택형 예시 평가 도구를 개발하며, 동시에 문항의 분석, 출제지침 등을 마련함으로써 보다 안정적인 시험이 시행될 수 있는 기틀을 마련할 것이다.

 

선택형(1차) 예시 평가 도구 개발의 원칙은 다음과 같다.

ⓛ 평가 도구는 본 연구 과정에서 새롭게 개발된 상세한 기본 이수 과목별 평가영역과 그에 따른 평가 내용 요소에 근거하여 평가 도구를 개발한다.

② 평가 도구의 개발과 함께 구체적인 출제 매뉴얼(출제 및 검토 지침, 문항 카드, 이원목적분류표, 문항분석표)도 개발한다.

③ 신규 교사의 자질과 능력에 관한 일반 기준과 함께 본 연구 과정에서 새롭게 개발된 한문교사의 자질과 능력에 관한 일반 기준을 참고하여 평가 도구를 개발한다.

④ 총 15개 이상의 문항을 개발하여, 보다 안정적인 임용시험의 시행에 도움이 되도록 한다.

⑤ 평가 문항은 교과교육학, 교과내용학을 모두 포괄하여 출제하는데, 교과교육학은 35%내외, 교과내용학은 65%내외의 범위에서 출제토록 한다.

⑥ 지식과 이해 영역의 문항과 더불어, 추리력, 분석력, 종합력 등 고차원적 사고력으로 문제를 해결하는 능력을 측정할 수 있는 평가 도구를 개발한다.

⑦ 빠른 시간 안에 문제를 푸는 능력보다는 주어진 문제에 대한 해결 능력이 평가될 수 있는 문항을 개발한다.

⑧ 난이도가 적절하게 배열되도록 한다.

⑨ 최선답형, 합답형, 정답형, 부정형, 완성형 등의 여러 평가 유형의 문항을 제시한다.

 

 

4) 논술형(2차) 예시 평가 도구 개발

 

논술형(2차) 시험은 선택형(1차) 시험으로 선발된 최종선발인원의 2배수에 대하여 실시되는 시험이다. 선택형 시험이 기본적으로 한문에 대한 기본지식과 그에 바탕한 종합적 사고능력을 평가하였다면, 논술형(2차) 시험은 한문 지식에 대한 통합적 이해와 적용 능력, 논리적 사고력, 창의적 문제 해결력을 측정한다. 그리고 교수학습 변인(교육과정, 교재, 학습자 등)을 고려하여 수업을 설계하고 수행하는 데 필요한 교수학적 지식과 능력을 측정한다.

 

논술형(2차) 시험에서 평가하고자 하는 주요한 내용은 다음과 같다.

ⓛ 교과 내용 지식, 교과 교육과정 지식, 교수법 지식에 대한 종합적이고 통합적인 이해 능력.

② 한문 수업을 설계, 해석, 평가하는 능력 및 학생의 학습 정도를 평가하는 능력 등 한문교사로서 갖추어야 할 잠재적 수행 능력.

③ 한문 지식에 대한 종합적이고 통합적인 이해를 바탕으로 교과 관련 현상(한문 문화, 한문텍스트 등)을 체계적ㆍ논리적으로 탐구하는 능력.

④ 한문(교육)학의 쟁점에 대한 다양한 관점을 검토한 후 사실과 자료에 근거하여 창의적 논리적으로 대안을 제시하는 능력.

 

이상의 내용을 평가하려는 논술형(2차) 예시 평가 도구 개발의 원칙과 방법은 다음과 같다.

ⓛ 논술 문항 개발의 목적 및 방향을 결정한다.

② 본 연구 과정에서 새롭게 개발된 상세한 기본 이수 과목별 평가 영역과 그에 따른 평가 내용 요소에 근거하여 평가 도구를 개발하며, 동시에 평가 영역 및 평가 내용 요소가 출제에 고르게 반영되는 방안을 마련한다.

③ 평가의 공정성 확보를 위한 방안을 제시한다.

④ 문항만이 아니라 ‘채점 기준’, ‘예시 답안’ 등을 구체적으로 제시하여, 문항 채점 방법의 기준을 마련한다.

⑤ 단독 과제형, 자료 제시형, 응답 제한형 등 다양한 형태의 논술형, 서술형 문항 총 5개 이상을 개발한다.

⑥ 문항 출제 계획표를 작성하고 이에 따라 개발한다.

⑦ 이원목적분류표를 개발한다.

⑧ ‘문항 카드’를 구성하여 문항 관련 정보를 구축한다. 이를 통해 구체적인 출제매뉴얼을 구축한다.

⑨ 평가 문항은 교과교육학, 교과내용학을 모두 포괄하여 출제하는데, 교과교육학과 교과내용학 영역을 각각 45%와 55%내외의 범위에서 출제토록 한다.

 

 

5) 수업 능력 평가 방법 및 예시 평가 도구 개발

 

수업 능력 평가는 2008년부터 새롭게 시행되는 중등교사 임용시험에서 중요하게 다루어지는 부분이다. 현장의 교육에 필요한 질적으로 우수한 교사를 확보하기 위해 수업 능력을 평가하고자 한 것이다. 그런데 수업 능력 평가의 방법과 기준을 일률적으로 제시하긴 쉽지 않다. 한문과 각 전공 영역별 특성에 따라, 어떤 평가 방법을 사용하느냐 등에 따라 기준 요소의 설정이 달라질 수 있기 때문이다. 하지만 대략 일반적인 수업 능력 평가의 기준 요소는 개발할 수는 있을 것이다.

 

수업 능력 평가 기준을 개발할 때, 특히 유의하고자 하는 것은 다음과 같다.

ⓛ 한문과 관련된 지적 능력과 함께 실제적 교수 능력을 동시에 평가할 수 있도록 할 것.

1, 2차 시험이 한문과 관련 지적 능력을 중심적으로 평가하였다면, 수업능력평가에서는 지적 능력의 적용으로서 교수 능력을 실제적으로 평가하도록 한다. 또한 수업능력평가에서 요구되는 지적 능력은 1, 2차 시험과 동일한 지적 능력이 아닐 수 있다는 점을 유의할 것이다. 곧 필답의 방식에서 제기되는 지적 능력이 아니라, 구체적인 수업 상황에서 드러날 수 있는 지적 능력, 예컨대, 지적 개발을 위한 질문 구성 능력, 적절한 지적 답변 능력 등을 평가토록 할 것이다.

 

② 수업 능력을 제대로 평가하기 위해 수업이 이루어지는 실제 상황에 따라 교사 요인ㆍ학생 요인ㆍ환경 요인 등으로 나누어 구조적으로 접근하는 평가 기준을 만들 것.

교사요인은 교사의 목표 인식도ㆍ교사로서의 신념과 열정 등이 구체적인 평가요소가 될 수 있으며, 학생 요인은 학습자의 발달 상황 고려ㆍ학습자의 효능감 촉진 등이 평가요소로 활용될 것이다. 또한 환경 요인으로는 수업의 효과 및 효율성을 최대한 끌어내기 위한 요소로 민주적인 교실 분위기 조성ㆍ적절한 기자재의 활용 등이 평가요소로 활용될 수 있을 것이다. 이러한 교사ㆍ학생ㆍ환경에 따라 입체적이고, 구조적으로 수업능력을 평가한다면, 보다 정확하게 수업능력을 평가할 수 있을 것이다.

 

 

 

 

 

 

II. 한문과 교사자격기준

 

 

1. 교사자격기준 개발의 필요성과 방향

 

한문 과목 교사 자격 기준은 한문과 교사 양성 기관의 교육과정을 편성하는 기준으로 작용할 수 있다. 일정한 자질과 능력을 지닌 한문과 교사를 양성하기 위해서는 반드시 가르쳐야 할 내용 범주들이 필요하며, 이들 필수 내용 범주들이 도출되는 근거가 바로 한문과목 교사의 자격 기준이다.

또한 한문 과목 교사 자격 기준은 한문과 양성 기관을 평가하는 기준으로 활용할 수 있다. 현실적으로 한문과 교사 양성기관들은 서로 다른 교수진에 의해 서로 다른 교육과정을 운영하고 있다. 따라서 이들 양성기관들이 제공하는 교육의 충실성을 평가하는 기준 또한 한문 과목 교사 자격 기준이 될 수밖에 없다. 한문과 교사가 갖추어야 할 자질과 능력을 제대로 길러 주지 못하는 양성 기관은 사실상 양성기관으로서의 역할을 수행하지 못하고 있는 것으로 평가될 수 있다.

 

 

 

2. 교사자격기준 개발의 이론적 배경(근거)

 

1) 보편성(일반성)

 

국가 수준에서 정한 교육과정을 고려하고, 국가 수준으로 통합된 교사 임용의 상황을 고려하여, 한문 과목 교사 자격 기준의 개발은 교육과학기술부를 중심으로 제정된 자격 기준인 “신규교사의 자질과 능력에 관한 일반 기준”을 원용함으로써 제도적, 교육적 보편성과 일반성을 반영한다.

 

 

2) 특수성(개별성)

 

한문 과목 교사 자격 기준의 개발은 ‘한문 과목’에 따른 한문교사의 직무 실제를 고려하고 한문의 문화적 특성과 상황을 고려함으로써 교사와 교과의 특수성과 개별성을 반영한다.

 

 

3) 현실성(실용성)

 

한문 과목 교사 자격 기준의 개발은 국가 임용 고사와의 형식적, 내용적 관련성을 가짐으로써 신규 한문교사 선발에 현실적, 실용적 지침이 될 수 있다.

 

 

3. 개발 방법 및 절차

 

 

교사자격 기준은 교사의 교과 지도와 직무 수행 능력을 평가하는 준거이다. 따라서 교사 자격 기준의 개발은 교사의 교과 지도와 직무 수행을 실제에 근접하게 파악하는 데서 출발해야 한다. 다수의 논의를 거쳐 교과 지도와 직무 분석은 자격 기준개발과 밀접한 관련이 있음을 알 수 있다^[각주:1]. 물론 교사의 직무, 또는 교사직을 보는 관점에 따라 직무 분석을 중심으로 하여 대략 3단계 과정으로 표현된다. Stonge와 Tucker(김이경 외, 2005)를 비롯하여 NBPTS, INTASC 등의 사례에서 확인할 수 있다. 그 중에서도 미국의 NBPTS의 교사 자격 기준 예시를 일부 참조 활용하였다.

그 예시^[각주:2]는 다음과 같다.

 

Ⅰ. 학생에 대한 이해 Ⅳ. 학습자 참여 Ⅴ. 학습자 환경 유지 Ⅵ. 다양성, 평등성, 공정성의 증진 Ⅸ. 결과에 대한 평가 Ⅹ. 교수학습에 대한 반성.

 

따라서 한문 과목 교사 자격 기준 개발은 다음의 과정과 절차에 의해서 개발되었다.

1) “신규교사의 자질과 능력에 관한 일반기준”의 체제 분석, 검토를 통하여 한문 과목 교사 자격 기준의 체제를 설정하였다.

2) “신규교사의 자질과 능력에 관한 일반기준”의 내용 분석, 검토를 통하여 한문교사의 자질과 능력에 관한 내용을 반영하였다. 이에 한문 과목 교사 자격 기준의 항목별 범위·내용·수준이 결정되었다.

3) 한문 과목 교사 자격 기준 항목별 세부 자격 기준을 설정하였으며, 그에 따른 “신규교사의 자질과 능력에 관한 일반기준”의 관련 여부를 결정하였다.

 

 

1. Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, 2008; 김성열, 2007; 교육인적자원부, 2005; 김이경 외, 2005; 최희진, 2002; National Board for Professional Teaching Standards, 2002; 유정애 2000 [본문으로]
2. 한국교육과정평가원(2008), 전공과목의 교사자격 기준 개발과 평가 영역 상세화 및 수업능력평가를 위한 워크숍자료집 20면 재참조. [본문으로]

 

 

4. 중등학교교사(한문) 교사자격기준

 

영역 (대범주)	표시과목별 자격기준	세부자격기준	일반기준 기준과의 관련성
한문 문화 의식	[기준 1] 한문과 교사는 한문 문화에 대한 지식을 갖춘다.	1. 한문과 교사는 한문 문화와 관련된 한자·한문의 지식을 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 한문 문화와 관련된 전통 문화의 지식을 갖추어야 한다.	기준 1. 1-1 기준 10. 10-1 10-1
	[기준 2] 한문과 교사는 한문 문화에 대한 올바른 인식 태도를 갖춘다.	1. 한문과 교사는 한문 문화에 대한 관심 있는 태도를 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 한문 문화에 대한 사명감을 갖추어야 한다.	기준 1. 1-1 1-2 1-3 기준 10. 10-1 10-2
	[기준 3] 한문과 교사는 한문 문화와 관련된 능동적 태도를 갖춘다.	1. 한문과 교사는 한문 문화와 관련된 유산을 이해하는 태도를 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 한문 문화와 관련된 언어 생활에 주체적으로 대응하는 태도를 갖추어야 한다.	기준 1. 1-1 1-2 1-3 기준 10. 10-1 10-3
교과 지식	[기준 4] 한문과 교사는 한문과 교육과정의 지식을 갖춘다.	1. 한문과 교사는 한문과 교육과정의 변천양상과 시기별 특징에 관한 지식을 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 한문과 교육과정의 성격과 특성에 관한 지식을 갖추어야 한다. 3. 한문과 교사는 한문과 교육과정의 목표와 지향점에 관한 지식을 갖추어야 한다.	기준 5. 5-1 5-2 5-3
	[기준 5] 한문과 교사는 경서 강독에 관한 지식과 활용능력을 갖춘다.	1. 한문과 교사는 경서를 번역할 수 있는 지식과 능력을 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 경서의 사상적 의미와 가치를 알고, 이를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 3. 한문과 교사는 경서에 나오는 개념을 알고, 이를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다.	기준 4. 4-1 4-2 4-3
	[기준 6] 한문과 교사는 한문 문법에 관한 지식과 활용능력을 갖춘다.	1. 한문과 교사는 한문 어휘론을 알고 문장 독해에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 한문 품사론을 알고 문장 독해에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 3. 한문과 교사는 한문 통사론을 알고 문장 독해에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다.	기준 4. 4-1 4-2 4-3
	[기준 7] 한문과 교사는 문자학에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.	1. 한문과 교사는 한자 역사를 알고, 문장 독해에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 한자의 구성 원리를 알고, 문장 독해에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다.	기준 4. 4-1 4-2 4-3
	[기준 8] 한문과 교사는 한문학 개론에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.	1. 한문과 교사는 한문학의 성격과 특징을 알고 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 한문의 운문과 산문의 기본 지식을 알고, 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 3. 한문과 교사는 한문 소설과 비평의 기본 지식을 알고, 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다.	기준 4. 4-1 4-2 4-3
	[기준 9] 한문과 교사는 한국 한문학사에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.	1. 한문과 교사는 한국한문학사의 전개 과정을 알고, 이를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 한국한문학사의 특징을 알고, 이를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다.	기준 4. 4-1 4-2 4-3
	[기준 10] 한문과 교사는 한문 국역에 대한 지식과 능력을 갖춘다.	1. 한문과 교사는 다양한 장르의 한문 문장을 국역할 수 있도록 국역의 지식과 능력을 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 다양한 장르의 한문 문장을 국역하여 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다.	기준 4. 4-1 4-2 4-3
	[기준 11] 한문과 교사는 한시에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.	1. 한문과 교사는 다양한 한시의 형식과 구성을 알고, 이를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 한시의 내용과 미적 특질을 감상할 줄 알고, 이를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 3. 한문과 교사는 한시 역사를 알고 이를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다.	기준 4. 4-1 4-2 4-3
	[기준 12] 한문과 교사는 한문 소설에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.	1. 한문과 교사는 한문 소설의 유형을 알고 이를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 한문 소설의 내용과 특징을 알고, 이를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 3. 한문과 교사는 한문소설 양식의 변모를 알고 이를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 지식과 능력을 갖추어야 한다.	기준 4. 4-1 4-2 4-3
	[기준 13] 한문과 교사는 한문 산문에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.	1. 한문과 교사는 한문 산문 문체에 관한 지식을 알고, 이를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 한문 산문의 내용과 전개방식의 특징을 알고 이를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 3. 한문과 교사는 한문 산문의 역사적 변용 양상을 알고, 이를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다.	기준 4. 4-1 4-2 4-3
학습자 이해	[기준 14] 한문과 교사는 학습자들의 한문 학습 능력 발달을 이해하는 태도를 갖춘다.	1. 한문과 교사는 학습자들의 선행학습, 학습방식, 학습동기, 학습 요구를 이해하는 태도를 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 학습자들이 인지·사회성·정서·신체 발달을 이해하는 태도를 갖추어야 한다. 3. 한문과 교사는 학생의 개인적 특성과 가정·사회·경제·문화적 환경을 이해하는 태도를 갖추어야 한다.	기준 3. 3-1 3-2 3-3
	[기준 15] 한문과 교사는 학습자의 한문 문화 이해를 도울 수 있는 환경과 문화를 조성하는 태도를 갖춘다.	1. 한문과 교사는 학습자들이 한문 문화에 대해 충분히 이해할 수 있도록 학습 환경과 문화를 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 학습자들이 한문 문화를 충분히 이해하는 태도를 갖도록 학습 환경을 갖추어야 한다. 3. 한문과 교사는 학습자들이 한문 문화를 계승·발전시키는 태도를 갖도록 학습 환경을 갖추어야 한다.	기준 2. 2-1 2-2 2-3 기준 8. 8-1 8-2
수업능력	[기준 16] 한문과 교사는 한문과 내용을 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖춘다.	1. 한문과 교사는 한문과 내용의 선정과 조직 원리에 대한 지식을 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 한문과 내용 요소와 학습 내용에 대한 이해 능력을 갖추어야 한다.	기준 10. 10-1 10-3
	[기준 17] 한문과 교사는 한문과 교재를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖춘다.	1. 한문과 교사는 한문과 교재의 내용과 제재에 적합한 지도 계획을 세울 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 한문과 교재의 내용과 제재를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다.	기준 4. 4-1 4-2 4-3 기준 6. 6-1 6-2 6-3
학생 평가 능력	[기준 18] 한문과 교사는 한문과 평가를 설계할 수 있는 능력을 갖춘다.	1. 한문과 교사는 한문과 영역별 목표와 내용에 적합한 다양한 평가 방법과 도구를 개발하고 활용하는 능력을 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 학습 요소를 선정하고 평가 기준을 설정할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 3. 한문과 교사는 알맞은 평가 방법을 선정하여 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다.	기준 7. 7-1
	[기준 19] 한문과 교사는 한문과 평가를 실행할 수 있는 능력을 갖춘다.	1. 한문과 교사는 타당성과 신뢰성을 갖춘 평가도구를 개발할 능력을 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 평가에 대해 안내하고 평가 시기와 과정을 조절할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 3. 한문과 교사는 알맞은 채점방법을 선택하여 공정하게 채점할 수 있는 능력을 갖추어야 한다.	기준 7. 7-1
	[기준 20] 한문과 교사는 한문과 평가 결과에 대한 분석과 활용 능력을 갖춘다.	1. 한문과 교사는 평가 결과에 대해 타당한 분석을 할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 2. 한문과 교사는 평가 결과를 학생의 학습 지원과 수업 개선에 활용할 수 있는 능력을 갖추어야 한다.	기준 7. 7-1 7-2 7-3

▶ 자격기준별 상세설명은 별책보고서 7-19면 참조.

   

 

 

5. 교사자격기준의 활용

 

 

한문 과목 교사 자격 기준은 적격한 자격을 갖춘 한문과 교사를 선발할 때에도 활용할 수 있다. 한문 과목 교사 자격 기준은 우선 중등 한문과 교사 신규 임용후보자 선정 경쟁시험을 출제할 때, 평가 내용 요소를 정하는 기준으로 작용할 수 있다. 이 시험의 목적은 누가 중등 한문과 교사로서의 자격을 더 잘 갖추고 있는지 선별하는 것이므로, 평가 내용 요소를 추출하는 근거는 당연히 한문 과목 교사 자격 기준이 되어야 한다. 그리고 한문 과목 교사 자격 기준은 사립학교에서의 교원 선발, 나아가 한문과 교사의 승진이나 한문과 관련 장학사 선발 등과 같은 곳에서도 유용하게 활용될 수 있을 것이다.

 

 

 

 

 

 

III. 평가영역 및 내용요소 상세화

 

1. 평가영역 및 평가 내용 요소 상세화의 필요성 및 배경

 

1991년 중등교사 임용시험이 시행된 이후, 평가 영역, 평가 목표, 평가 내용 등에서 많은 논란이 있었다. 중등학교 한문교육의 목표에서부터, 중등학교 한문교사에게 필요한 자질, 중등학교 한문교사가 기본적으로 알아야만 하는 지식의 수준 및 한문지식을 현장에 적합하게 적용할 수 있는 능력 등 여러 가지 문제에 대한 논의가 제대로 진행되지 않았기 때문이다. 따라서 초창기의 임용시험에서는 四書를 위주로 시험이 출제되는 경향이 있었다. 전통 한문교육에서 사서를 한문의 입문 과정으로 다루어 왔던 전통 때문이었다. 하지만 현대의 한문교육은 전통적인 한문교육과 다른 성격을 지닌다. 따라서 이러한 四書 위주의 출제 경향에 대해 반성의 목소리가 높아졌고, 그 가운데 한국한문학과 관련된 문제가 집중적으로 출제되는 경향으로 변화하였다. 하지만 이 역시 여러 가지 문제를 내포하고 있었다. 구체적인 평가 영역에 대한 암묵적인 합의조차도 이루어지지 않았기에, 출제 영역이 자의적으로 결정되는 모습을 보인 것이다.

이러한 과정에서 교육부는 교원자격증취득을 위한 "기본이수과목 및 분야"를 고시하였다. 이에 따라 임용시험의 출제에 있어서도 이 "기본이수과목 및 분야"를 출제 근거로 사용하게 되었다. 교육부에서 고시된 한문교사자격증 소지자가 기본적으로 학습해야만 되는 과목에서 시험 문항을 출제함으로써 평가의 타당성․공정성․신뢰성을 획득하고자 한 것이다. 하지만 이 역시 많은 논란이 있다.

현재 한문과 중등교사 임용시험의 출제위원은 대략 4명 정도로 결정된다. 그런데 출제할 영역은 출제위원의 전공 분야에 비하여 매우 넓은 편이다. 따라서 출제위원은 자신이 전공하지 않은 “기본이수과목 및 분야”에 제시된 여러 과목을 출제할 수밖에 없다. 이 경우 문항의 타당도와 신뢰도를 떨어뜨리며 출제한 문항의 오류 가능성을 증가시키는 문제점을 야기하게 된다. 이러한 문제점을 피하기 위하여 출제 위원은 자신의 전공 분야에서 출제하는 경향이 발생할 수 있다.

이러한 문제를 해소하기 위해서는 무엇보다도 평가 영역, 평가 목표, 평가 내용 요소에 대한 상세화한 기준을 제시함으로써 보다 정확한 출제근거를 확보해야만 한다. 보다 세밀한 출제근거를 확보하게 된다면, 출제위원의 전공에 치우친 지식을 평가하거나, 기본이수과목의 핵심이 아닌 부차적인 것을 평가하는 문제가 해소될 것이기 때문이다. 나아가 보다 정확한 출제근거는 국가시험인 '중등교사 임용시험'의 공정성․타당성․신뢰성을 확보하는 계기가 될 것이다. 바로 이 점이 평가 영역을 확정하고, 평가 내용 요소를 상세화하여야 하는 이유라 할 것이다.

 

 

 

2. 평가 영역 및 평가 내용 요소 개발 방법 및 과정

 

지금까지의 중등교사 임용시험에서 출제기준이 명확하지 않았다. 다만 암묵적으로 교사자격증을 얻는데 필요한 기본이수과목을 중심으로 시험문항이 출제되도록 유도되었을 따름이다. 하지만 기본이수과목의 어떤 영역의 어떤 내용이 중심이 되어야 하는지에 대한 기준은 없었다. 따라서 평가 영역 및 평가 내용 요소를 보다 상세히 제시할 필요가 있다.

그런데 평가 영역 및 평가 내용 요소를 결정하는데 있어 객관성이 문제될 수 있다. 한문교육의 목표와 방향 및 내용에 대해 해당 전공자들의 의견이 일치되기 어렵기에 몇몇 사람의 의견을 바탕으로 한 주관적인 결정이 이루어질 수 있기 때문이다. 따라서 다양한 의견 수렴을 통한 보다 공정하고, 객관적인 결정이 이루어질 수 있는 방법을 찾아야 한다.

이에 본 연구에서 평가 영역 설정 및 내용 요소 도출을 위해 사용한 기본적인 준거 및 방법은 대체로 다음과 같다.

 

 

1) 이번 연구에서 개발된 한문교사 자격 기준

 

한문교사를 선발하기 위한 평가에서 무엇보다 중요한 것은 한문교사로서의 자질과 능력이다. 이에 대한구체적인 사항은 이번 연구에서 개발된 한문교사 자격기준에 드러나고 있다. 따라서 한문교사를 선발하기 위한 평가에서 평가영역과 평가내용요소는 한문교사의 기본적인 자격 기준을 근거로 하여 도출하였다.

 

 

2) 2004년도 교육부 고시 교원자격검정을 위한 한문과 기본 이수 과목

 

전국 대학에 설치되어 있는 한문교육과, 한문학과의 교육과정은 다양하다. 실제 비슷한 과목이라고 할지라도, 교육되는 내용은 통일되어 있지 않다. 따라서 교육부에서는 한문교사로서 기본적으로 알아야할 내용을 중심으로, 교원자격증을 받기위해 이수해야할 기본 과목을 설정하였다. 한문교사를 선발하는 평가는 기본적으로 이 “기본 이수 과목”을 기준으로 할 수밖에 없다. 따라서 평가 영역 설정 및 평가 내용 요소 상세화는 기본이수과목을 중심으로 이루어졌다.

 

 

3) 한문과 교육과정

 

한문과 교육과정 역시 평가 영역 설정 및 평가 영역 상세화의 중요한 기준이 된다. 이때 교육과정은 교육부에서 고시한 7차 교육과정만을 의미하는 것은 아니다. 지금 현재 사용되는 교육과정 및 앞으로 새롭게 만들어질 교육과정 모두에 능통할 수 있는 교사를 선발해야만 하기 때문에, 교육과정 일반에 대한 이해 및 현재 실행되는 교육과정 모두를 고려하였다.

 

 

4) 대학의 한문교육과 및 한문학과의 교육과정

 

대학의 한문교육과, 한문학과의 교육과정 역시 고려하였다. 비록 ‘기본이수과목’에 해당되지 않는 과목이라고 할지라도, 한문교사로서 앞으로의 한문교육에 필요한 능력과 관계되는 것이라면, 기본이수과목과의 관련 하에서 검토할 수 있기 때문이다.

 

 

5) 전국의 모든 한문교육과의 소속 교수 1인 이상 참여

 

한문교사 양성에서 가장 중추적인 역할을 하는 곳은 사범대학 한문교육과이다. 한문학과의 교직과정과 교육대학원 한문교육전공 과정에서 양성되는 한문교사보다 한문교육과에서 양성되는 교사가 월등히 많기 때문이다. 따라서 평가와 관련하여 보다 객관성을 유지하기 위하여 전국 사범대학 한문교육과에서 각 1명이상의 교수가 참여하도록 하였다. 이를 통해 각 학교의 교육과정과 교육방법 등을 보다 폭넓게 반영할 수 있는 통로를 마련하였다.

 

 

6) 연구위원들의 교차 검토를 통한 객관성 확보

 

개별적인 작업보다는 보다 자주 모여서 토론하는 과정을 거쳤다. 참여 연구원의 전공을 위주로 기본 원고를 작성하고, 이를 다른 연구원 모두가 검토하는 과정을 거쳤다. 특히 총 6회 이상의 전체 회의를 통해 보다 치밀한 검토와 다양한 의견의 수렴 과정을 거쳤다.

 

 

3. 평가 영역 및 내용 요소 선정의 타당성

 

기본이수과목을 중심으로 평가 영역 및 평가 내용 요소에 대한 설정 배경 및 근거를 제시하면 다음과 같다.

 

 

1) 한문교육론

 

① 평가 영역

한문교육론은 중등학교에서 교과의 하나로 시행되는 한문과 교육에 대한 학문적, 총체적 이해를 필요로 하는 과목이다. 학교에서 시행되는 교과교육의 하나인 한문과 교육은, 풍부한 한문학 자료에 대한 읽기, 이해 그리고 비평적 감상에 기초한다는 점에서, 한문학을 모태로 하는 학문적 특성을 가진다. 한편, 한문과 교육은 한문학 자료를 포함하는 텍스트 요인 외에 각급 학교의 한문교사와 한문 학습자라는 인간 요인, 한문 학습이 발생되는 교실 현장 및 상황 맥락 요인, 그리고 학습자에 의해 생산된 산출물과 반응 자료들이 탐구의 또 다른 대상이라는 점에서 한문과 교육은 교육적 보편성을 가진다. 이와 같이, 한문과 교육은 한문학 작품이나 한문 원전에 대한 기초적 배경 지식을 포함하지만, 한문(학)에 대한 교육에 연구를 초점화한다. 곧 한문과 교육은 내용과 방법 모두에 관심을 가지며, 이 점에서 한문학, 교육학과 구별되는, 독립된 학문 영역을 지닌다고 할 수 있다.

이에 따라 한문교육론의 평가 영역은 한문과 교육과정의 변천 양상과 각 시기별 한문과 교육과정의 성격, 목표의 특성 및 지향점을 이해할 수 있는 능력을 평가하는 ‘한문과 성격 및 목표’ 영역, 한문과 내용의 선정과 조직 원리, 내용 요소와 학습 내용에 대한 이해, 교재의 내용에 적합한 단원 지도 계획의 수립, 활용 능력 등을 평가하는 ‘한문과 내용 및 교재’ 영역, 그리고 교수 학습 계획 수립, 교수 학습 자료 선정, 평가 방법 및 도구 개발 능력 등을 평가하는 ‘한문과 교수⋅학습 방법 및 평가’ 영역의 세 부분으로 구성하였다.

 

② 평가 내용 요소

각 영역의 평가 내용 요소는 다음과 같다.

 

◦ 한문과 성격 및 목표

한문과 교육과정의 변천 양상과 시기별 특징을 알 수 있다.

한문과의 성격과 특성을 이해한다.

한문과의 목표와 지향점을 이해한다.

 

◦ 한문과 내용 및 교재

한문과 내용(내용 체계 및 영역별 내용) 선정 및 조직 원리를 알 수 있다.

한문과 내용 요소와 학습 내용을 이해 할 수 있다.

교재의 내용과 제재에 적합한 단원 지도 계획을 수립할 수 있다.

 

◦ 한문과 교수⋅학습 방법 및 평가

한문과 성격, 목표, 내용에 적합한 교수 학습 계획을 세울 수 있다.

한문과 영역별 목표를 달성할 수 있는 교수 학습 방법과 자료를 선정, 활용할 수 있다.

한문과 영역별 평가 목표와 평가 내용에 적합한 평가 방법 및 도구를 개발, 활용할 수 있다.

 

 

2) 경서강독

 

① 평가 영역

󰡔논어󰡕ㆍ󰡔맹자󰡕ㆍ󰡔대학󰡕ㆍ󰡔중용󰡕의 사서를 주로 다루는 경서강독의 평가 영역은 번역⋅사상⋅개념으로 나누었다. 전통시기 한문 학습에서는 사서를 기본 교과서로 학습하였기에, 한문을 읽고 이해하기 위해서는 교과서적 성격을 띠는 사서를 학습해야만 한다. 경서강독은 사서로 대표되는 한문학습의 교과서적 성격을 띠는 경전을 학습하는 과목이다. 따라서 경서강독의 평가 영역은 경서에 대한 깊은 철학적 이해보다는 학문 학습의 기본서적 성격에 주목하여 설정하였다. 다만 경서에서 다루어지는 기본적인 개념어와 내용은 거의 대부분의 한문문장에서 활용되기에 가장 기본적인 사상과 개념 영역도 설정하였다.

이에 따라 경서강독의 평가 영역은 문장을 번역하고, 기본적인 내용을 이해하는가를 평가하는 ‘번역’ 영역, 단순한 번역을 넘어서서 기본적인 사상과 가치를 이해, 설명할 수 있는지를 평가하는 ‘사상’ 영역, 나아가 한문 문장에서 끊임없이 활용되는 여러 가지 개념들을 이해하고, 활용할 수 있는지를 평가하는 ‘개념’ 영역의 세 부분으로 설정하였다.

 

② 평가 내용 요소

각 영역의 평가 내용 요소는 다음과 같다.

◦ 번역

경서에 나오는 문장을 문맥에 맞게 번역할 수 있다.

 

◦ 사상

경서에 나오는 문장의 사상적 의미와 가치를 이해하고 설명할 수 있다.

 

◦ 개념

경서에 나오는 개념을 이해하고 활용할 수 있다.

 

이상의 평가 영역 및 평가 내용 요소는 사서에 대한 학문적 이해를 중심으로 하는 것이 아니라, 전통 한문의 기본인 사서에 대한 기본적인 이해의 수준에서 설정된 것이다.

 

 

3) 한문문법

 

① 평가 영역

한문문법의 평가 영역은 어휘론⋅품사론⋅통사론으로 나누었다. 한자 단어와 관계된 문법을 다루는 어휘론, 품사와 허사를 중심으로 다루는 품사론, 문장의 구조와 유형을 중심적으로 다루는 통사론으로 설정되었다. 한문문법 과목에서 무엇보다도 주요하게 고려한 것은 한문문법에 대한 본격적인 지식이 아니라, 한문문장을 읽고 이해하는 능력 및 한문 교육에 적합한 방법을 습득하기 위한 도구적인 성격이다. 곧 한문문법에 대한 본격적인 지식을 평가하기 위해 평가 영역 및 평가 내용 요소를 설정한 것이 아니라, 보다 한문문장을 정확하게 이해하기 위한 맥락에서 한문문법의 평가 영역 및 평가 내용 요소를 설정한 것이다. 따라서 음운론은 평가 영역에서 제외하였다.

 

② 평가 내용 요소

각 영역의 평가 내용 요소는 다음과 같다.

 

◦ 어휘론

단어의 짜임을 알고 문장 독해에 활용할 수 있다.

 

◦ 품사론

허사 및 품사의 종류와 쓰임을 알고 문장 독해에 활용할 수 있다.

 

◦ 통사론

문장의 구조, 유형을 알고 문장 독해에 활용할 수 있다.

 

 

4) 문자학개론

 

① 평가 영역

문자학개론의 평가영역은 ‘한자의 역사와 구성원리’이다. 문자학개론과 관련된 평가 역시 글자 하나하나의 형성과 변모 등과 같은 문자학적 지식을 평가하기보다는 여타 문자와 다른 한자의 기본적인 특징에 대한 기초적인 이해 정도와 독해에서의 활용 능력을 주로 평가한다. 따라서 개별 글자가 아니라 한자의 전반적인 역사에 대한 이해와 구성 원리, 나아가 한자 학습 및 교육, 그리고 독해와 관련된 기본적인 한자 지식 및 활용을 평가하도록 하였다.

 

② 평가 내용 요소

문자학개론의 평가내용요소는 다음과 같다.

 

◦ 한자의 역사 및 구성 원리

한자의 역사와 구성 원리를 이해하고 문장 독해에서 활용할 수 있다.

 

문자학 그 자체에 대한 평가보다는 한문문화 및 한문독해의 맥락에서 문자에 대한 기본적인 지식과 그 활용을 평가하는 것이 주목적이다.

 

 

5) 한문학개론

 

① 평가 영역

한문학개론의 평가 영역은 한문학의 개념⋅운문 및 산문⋅소설 및 비평으로 나뉜다. 한문학개론은 개론과목의 특성 상 한문학에 대한 가장 기본적인 특성을 학습하는 과목이다. 한문학은 수천 년의 역사, 행정가이면서 동시에 문인인 독특한 문학담당층 등으로 일반적인 문학과 다른 면모를 보인다. 이러한 면모는 한문학의 범위와 성격, 장르[문체] 등에서 두드러지며, 또한 소설과 비평이 독특한 기원과 변모 양상을 보였다. 따라서 한문학개론은 이러한 한문학의 독특한 면모를 중심으로 한 전반적인 특징을 이해하는가를 평가하기 위하여 ‘한문학의 개념’⋅‘운문 및 산문’⋅‘소설 및 비평’의 세 가지 평가영역을 설정하였다.

 

② 평가 내용 요소

한문학개론의 평가 내용 요소는 다음과 같다.

 

◦ 한문학의 개념

한문학의 성격과 특징을 이해한다.

 

◦ 운문 및 산문

운문과 산문의 종류를 알고 그 특징을 이해하고 설명할 수 있다.

 

◦ 소설 및 비평

소설과 비평의 특징을 알고 설명할 수 있다.

 

 

6) 한문학사

 

① 평가 영역

한문학사는 한문학의 역사적 변천과정을 이해하는 과목이다. 문학담당층의 특성, 문풍의 변화, 새로운 장르의 출현 등 통시적 안목에서 한문학의 전체적인 흐름을 파악하는 것이 이 과목의 특징이다. 따라서 한문학의 역사적 변모 과정에 대한 이해 정도를 평가하기 위하여 평가 영역을 삼국~고려⋅조선전기⋅조선후기로 나누었다. 삼국~고려가 조선 전ㆍ후기보다 훨씬 많은 시간을 차지하지만, 한문학의 주요 작품이 거의 조선시기에 몰려있고, 조선후기의 역동적인 변모 양상이 중요하기에 삼국~고려를 한 영역으로, 그리고 조선시대를 두 영역으로 나누었다. 비록 시기적으로 구분하여 세 영역으로 나누었지만, 각 영역의 특징만이 아니라 다른 영역과의 비교를 통한 변화의 구체적 양상을 확인할 수 있어야 한다.

 

② 평가 내용 요소

한문학사의 평가 내용 요소는 다음과 같다.

 

◦ 삼국~고려

삼국시대부터 고려시대까지 한문학의 전개 과정과 그 특징을 설명할 수 있다.

 

◦ 조선 전기

조선전기 한문학의 전개 과정과 그 특징을 설명할 수 있다.

 

◦ 조선 후기

조선후기 한문학의 전개 과정과 그 특징을 설명할 수 있다.

 

 

8) 한시선독

 

① 평가 영역

한시선독은 한시에 대한 기본적인 감상 능력과 그와 관련된 지식을 학습하는 과목이다. 한시를 보다 정확하게 이해하기 위해서는 한시의 내용을 정확하게 파악할 수 있어야 하며, 동시에 한시의 형식 및 한시의 역사적 발전 양상 등에 대한 지식을 갖추어야 한다. 따라서 한시선독의 평가 영역은 한시의 시체 및 형식, 구성 등에 대한 지식을 평가하는 ‘형식 및 구성’, 한시의 내용적 이해 정도를 평가하는 ‘이해 및 감상’ 그리고 한시의 역사적 변천에 대한 이해를 평가하는 ‘한시사’로 나누었다.

 

② 평가 내용 요소

 

◦ 형식 및 구성

다양한 한시의 형식과 구성을 안다.

 

◦ 이해 및 감상

한시의 내용과 미적 특질을 이해하고 감상한다.

 

◦ 한시사

한시의 역사적 변용과 그 양상을 안다.

 

 

9) 한문소설선독

 

① 평가 영역

한문소설선독은 한문소설을 읽고 이해하는 능력을 학습하는 과목이다. 한문소설을 보다 정확히 이해하기 위해서는 한문의 단순 번역 뿐 아니라, 한문소설의 장르 관습과 한문소설의 역사적 변모양상 등에 대한 지식이 필요하다. 따라서 한문소설선독의 평가 영역은 한문소설의 장르적 특징을 다루는 ‘유형 및 범주’와 한문소설의 번역 및 기본적인 내용 파악을 다루는 ‘이해와 감상’ 및 한문소설의 역사적 변화 양상을 다루는 ‘한문소설사’의 세 부분으로 설정하였다.

 

② 평가 내용 요소

◦ 유형 및 범주

한문 소설의 유형과 범주를 안다.

 

◦ 이해 및 감상

한문 소설의 내용과 주제, 서사 전개 방식과 그 특징을 이해하고 감상한다.

 

◦ 한문소설사

한문 소설의 양식적 변모와 그 양상을 안다.

 

 

10) 역대산문선독

 

① 평가 영역

역대산문선독은 한문산문을 읽고 감상하는 능력을 기르는 과목이다. 한문산문을 보다 정확히 이해하기 위해서는 한문산문의 내용적 구성적 특징 및 역사적 변천과정에 대한 지식이 필요하다. 따라서 역대산문선독의 평가 영역은 한문산문의 구성⋅문체 등의 작법상의 특징을 다루는 ‘산문 문체’와 한문산문의 번역 및 의미 파악을 다루는 ‘이해 및 감상’ 그리고 한문산문의 역사적 변화 양상을 다루는 ‘한문산문사’의 세 부분으로 설정하였다.

 

 

② 평가 내용 요소

 

◦ 산문 문체

한문 산문의 문체적 특징과 표현 방식을 안다.

 

◦ 이해 및 감상

한문 산문의 내용과 전개 방식에 따른 특징을 이해하고 감상한다.

 

◦ 한문산문사

한문 산문의 역사적 변용과 그 양상을 안다.

 

 

 

4. 개발된 평가 영역 및 평가 내용 요소

 

평가 영역			평가 내용 요소	행동 영역	출제 비율
구분	기본이수과목	평가 영역			1차 시험	2차 시험
교과 교육학	한문 교육론	한문과 성격 및 목표	한문과 교육과정의 변천 양상과 시기별 특징을 알 수 있다.	지식	35	45
			한문과의 성격과 특성을 이해한다.	이해
			한문과의 목표와 지향점을 이해한다.	이해
		한문과 내용 및 교재	한문과 내용(내용 체계 및 영역별 내용)선정 및 조직 원리를 알 수 있다.	이해
			한문과 내용 요소와 학습 내용을 이해 할 수 있다.	지식
			교재의 내용과 제재에 적합한 단원 지도 계획을 설계하고 수업에 활용할 수 있다.	적용
		한문과 교수․학습 방법 및 평가	한문과 성격, 목표, 내용에 적합한 교수 학습 계획을 수립할 수 있다.	이해, 적용
			한문과 영역별 목표를 달성할 수 있는 교수 학습 방법과 자료를 선정, 활용할 수 있다.	지식, 적용
			한문과 영역별 평가 목표와 평가 내용에 적합한 평가 방법 및 도구를 개발, 활용할 수 있다.	지식, 적용
			소 계		35	45
교과 내용학	경서 강독	번역	경서에 나오는 문장을 문맥에 맞게 번역할 수 있다.	지식, 이해	65	55
		사상	경서에 나오는 문장의 사상적 의미와 가치를 이해하고 설명할 수 있다.	지식, 이해
		개념	경서에 나오는 개념을 이해하고 활용할 수 있다.	지식, 적용
	한문 문법	어휘론	단어의 짜임을 알고 문장 독해에 활용할 수 있다.	지식, 적용
		품사론	허사 및 품사의 종류와 쓰임을 알고 문장 독해에 활용할 수 있다.	지식, 적용
		통사론	문장의 구조, 유형을 알고 문장 독해에 활용할 수 있다.	지식, 적용
	문자학개론	한자의 역사 및 구성원리	한자의 역사와 구성 원리를 이해하고 문장 독해에서 활용할 수 있다.	지식, 적용
	한문학개론	한문학의 개념	한문학의 성격과 특징을 이해한다.	지식, 이해
		운문 및 산문	운문과 산문의 종류를 알고 그 특징을 이해하고 설명할 수 있다.	지식, 이해
		소설 및 비평	소설과 비평의 특징을 알고 설명할 수 있다.	지식, 이해
	한문 학사	삼국～고려	삼국시대부터 고려시대까지 한문학의 전개 과정과 그 특징을 설명할 수 있다.	지식
		조선전기	조선전기 한문학의 전개 과정과 그 특징을 설명할 수 있다.	지식
		조선후기	조선후기 한문학의 전개 과정과 그 특징을 설명할 수 있다	지식
	한문 국역 연습	문학류	문학류 문장을 국역하고 그 내용을 설명할 수 있다.	적용
		역사류	역사류 문장을 국역하고 그 내용을 설명할 수 있다.	적용
		사상류	사상류 문장을 국역하고 그 내용을 설명할 수 있다.	적용
	한시 선독	형식 및 구성	다양한 한시의 형식과 구성을 안다.	지식, 이해
		이해 및 감상	한시의 내용과 미적 특질을 이해하고 감상한다.	지식, 이해
		한시사	한시의 역사적 변용과 그 양상을 안다.	지식, 이해
	한문 소설 선독	유형 및 범주	한문 소설의 유형과 범주를 안다.	지식, 이해
		이해 및 감상	한문 소설의 내용과 주제, 서사 전개 방식과 그 특징을 이해하고 감상한다.	지식, 이해
		한문소설사	한문 소설의 양식적 변모와 그 양상을 안다.	지식, 이해
	역대 산문 선독	산문 문체	한문 산문의 문체적 특징과 표현 방식을 안다.	지식, 이해
		이해 및 감상	한문 산문의 내용과 전개 방식에 따른 특징을 이해하고 감상한다.	지식, 이해
		한문산문사	한문 산문의 역사적 변용과 그 양상을 안다.	지식, 이해
	소 계				65	55
	합 계				100	100

 

 

5. 평가 영역 및 내용 요소의 활용

 

한문학의 특성상 기본이수과목들의 평가영역과 평가내용요소들이 얽혀 있는 면모가 두드러지지만, 정해진 평가영역 및 기본이수과목별 출제비율에 따라 출제토록 한다.

 

 

 

 

 

 

 

IV. 1차(선택형) 예시평가 도구

 

 

1. 1차(선택형) 평가 도구의 목적 및 방향

 

고도의 전문성을 갖춘 중등학교 한문교사를 선발하기 위해서는 무엇보다 합리적인 방법과 절차를 통하여 수준 높은 양질의 문항을 개발하는 것이 중요하다. 그러나 지금까지의 한문과 임용시험은 해당년도 출제위원의 전공이나 학문 성향에 따라 출제 범위와 문항 유형이 수시로 바뀜으로써, 공정하고 객관적이며 신뢰성이 있는 전형자료를 제공하지 못해온 것이 사실이다. 이와 같이 기존의 한문과 임용시험이 수험생들에게 신뢰를 얻지 못한 것은 전국 대학에 설치된 교사양성기관(사범대학 한문교육과, 한문학과 교직과정, 교육대학원 한문교육전공 등)의 교육과정이 서로 다른 것에 근본 원인이 있다. 이를 해결하기 위해서는 기본이수과목의 평가 영역과 평가 내용 요소를 구체적으로 제시하고, 각 영역별로 문항 수를 적절히 안배해 문항을 개발하는 것이 바람직하다.

2009학년도부터 새로 적용되는 한문과 임용시험은 기존의 임용시험에 대한 불신을 해소하고 국가시험으로서의 공정성과 객관성을 담보할 수 있도록, 국가에서 제시한 한문과 기본이수과목을 중심으로 중등학교 한문교사로서의 자질을 평가하는데 의미 있는 선택형 문항을 개발하는 것이 주목적이다. 따라서 1차 선택형 시험은 위와 같은 개정 목적에 따라서 중등 한문교사 양성 기관에서 수학 기간 동안 가르치는 기본이수영역을 중심으로 기본적이고 보편타당한 내용으로 문항을 개발하고자 노력하였다. 또한, 기존의 임용시험에서와 같이 교과 지식이나 정보 등 단순 암기식 사고능력을 측정하는 것을 지양하고, 한문과 교사가 반드시 구비해야 할 이해력, 분석력, 적용력, 종합력, 평가력 등의 고등정신능력을 평가할 수 있는 문항을 개발하는데 중점을 두었다.

 

 

2. 1차(선택형) 평가 도구 개발의 원칙

 

1) 한문과 교사로서 한문 문화에 대한 지식과 수용 태도를 평가하는 문항을 개발한다.

2) 한문과 교사로서 한문과 교육과정에 대한 지식을 평가하는 문항을 개발한다.

3) 한문과 교사로서 학습자들의 한문 학습 능력의 발달을 이해하는 태도를 갖추게 하는 문항을 개발한다.

4) 한문과 교사로서 학습자의 한문 이해를 도울 수 있는 환경과 문화를 조성하는 태도를 갖추게 하는 문항을 개발한다.

5) 한문과 교사로서 한문과 내용을 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 평가하는 문항을 개발한다.

6) 한문과 교사로서 한문과 교재를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 평가하는 문항을 개발한다.

7) 한문과 교사로서 한문과 평가를 설계할 수 있는 능력을 평가하는 문항을 개발한다.

8) 한문과 교사로서 경서 강독에 대한 지식과 활용능력을 평가하는 문항을 개발한다.

9) 한문과 교사로서 한문 문법에 관한 지식과 활용능력을 평가하는 문항을 개발한다.

10) 한문과 교사로서 문자학에 대한 지식과 활용능력을 평가하는 문항을 개발한다.

11) 한문과 교사로서 한문학개론에 대한 지식과 활용능력을 평가하는 문항을 개발한다.

12) 한문과 교사로서 한문학사에 대한 지식과 활용능력을 평가하는 문항을 개발한다.

13) 한문과 교사로서 한문국역에 대한 지식과 능력을 평가하는 문항을 개발한다.

14) 한문과 교사로서 한시에 대한 지식과 활용능력을 평가하는 문항을 개발한다.

15) 한문과 교사로서 한문소설에 대한 지식과 활용능력을 평가하는 문항을 개발한다.

16) 한문과 교사로서 한문산문에 대한 지식과 활용능력을 평가하는 문항을 개발한다.

 

 

 

3. 평가 영역 및 평가 내용 요소가 출제에 고르게 반영될 수 있는 방안

 

1) 선택형 문항은 총 40문항으로 문항 풀이에 걸리는 시간은 한 문항 당 1분 30초 ~ 3분 정도가 소요될 수 있도록 개발한다.

2) 선택형 문항 점수는 총 100점으로 문항의 난이도에 따라 한 문항 당 1.5점 ~ 3.5점씩 배정한다.

3) 선택형 문항은 각각 교과교육학에서 35%, 교과내용학에서 65%의 비율을 초과하거나 미달하지 않도록 개발한다.

4) 평가 영역별 출제 비율은 아래의 표를 따른다. 단, 평가 영역별로 ±1% 범위 내에서 비율을 조정할 수 있다.

 

평가 영역			출제 비율
구분	기본이수과목	평가 영역
교과교육학	한문교육론	한문과 성격 및 목표	5
		한문과 내용 및 교재	18
		한문과 교수․학습 방법 및 평가	12
	소 계		35
교과내용학	경서강독	번역	8
		사상
		개념
	한문문법	어휘론	5
		품사론
		통사론
	문자학개론	한자의 역사 및 구성원리	4
	한문학개론	한문학의 개념	8
		운문 및 산문
		소설 및 비평
	한문학사	삼국~고려	8
		조선전기
		조선후기
	한문국역연습	문학류	8
		역사류
		사상류
	한시선독	형식 및 구성	8
		이해 및 감상
		한시사
	한문소설선독	유형 및 범주	8
		이해 및 감상
		한문소설사
	역대산문선독	산문 문체	8
		이해 및 감상
		한문산문사
	소 계		65
합 계			100

 

 

 

4. 평가의 공정성 확보를 위한 방안 제시

 

1) 교과교육학은 한문과 교육과정의 성격, 목표, 내용 및 한문과 교재의 특성을 이해하고, 이를 한문과 교수·학습방법이나 평가에 활용하는 문항을 출제한다.

2) 교과내용학은 특정 영역이나 학설(또는 이론)에 치우치지 않고, 해당 분야 전반에 걸쳐 고르게 출제한다.

3) 2차 시험(논술형)과 3차 시험(수업능력평가)과의 관계를 고려해 문항을 개발하되, 특정 내용이 강조되지 않도록 유의한다.

4) 발문이 지나치게 개방적이거나 추상적인 경우에는 채점의 공정성과 객관성 문제가 야기될 수 있으므로, 발문은 가급적 제한적이고 구체적인 내용으로 구성한다.

5) 예시문이 텍스트에 따라 원문의 내용이 다를 경우, 반드시 예시문에서 밝힌 텍스트의 원문을 사용하여 출전에 따른 문제가 야기되지 않도록 유의한다.

6) 정답은 최선답형, 합답형, 정답형, 부정형, 완성형 등 여러 형태의 문항 유형에서 발문이나 <보기>의 내용에 가장 적합한 것으로 구성한다.

7) 오답은 발문이나 <보기>의 내용과는 관련이 없도록 구성하되, 복수정답의 소지가 있는 이설이나 이견이 있는가를 면밀하게 검토한다.

8) 예비교사가 문항 점수, 분량, 시간 등을 고려하여 문항에 응답할 수 있도록 문항 당 점수와 시험 시간 등을 문제지에 명시한다.

 

 

문항번호	1
기본이수과목 및 분야	한문교육론		평가 영역		한문과 내용 및 교재
평가 내용 요소	교재의 내용과 제재에 적합한 단원 지도 계획을 설계하고 수업에 활용할 수 있다.
평가 목표	한문과 교육과정을 이해하고 한문 문장의 내용을 파악하여, 문장의 내용에 맞는 적합한 단원의 지도계획을 설계하고, 이를 교수·학습에 활용할 수 있다.
행동 요소	이해	문항유형		최선답형		정답률	상, 중, 하
문 항	교사 甲은 아래 단원의 지도 계획을 세우고자 한다. 밑줄 친 ㉠의 내용과 관련하여 ‘선인들의 삶과 지혜를 이해하고, 가치관 형성하기’에 가장 적합한 학습 목표를 제시한 것은?   竹似賢 何哉 竹本固 固以樹德 君子見其本 則思善建不拔者 竹性直 直以立身 君子見其性 則思中立不倚者 ㉠竹心空 空以體道 君子見其心 則思應用虛受者 竹節貞 貞以立志 君子見其節 則思砥礪名行 夷險一致者 夫如是故 君子人多樹之 爲庭實焉 -白樂天, 「養竹記」 ① 先人들의 學問하는 마음가짐을 이해한다. ② 先人들의 節操있는 마음가짐을 이해한다. ③ 先人들의 忠誠된 마음가짐을 이해한다. ④ 先人들의 儉素한 마음가짐을 이해한다. ⑤ 先人들의 包容하는 마음가짐을 이해한다.
정 답	⑤
정답과 오답에 대한 설명	밑줄 친 내용은 대나무의 비유를 통해 자신의 마음을 비운 채 다른 사람의 의견을 받아들이는 포용의 마음가짐을 말한 것으로 5개의 답지에서 ⑤를 제외한 나머지 4개는 정답과는 관련이 없다.
출제 근거	예시된 지문은 고등학교 한문 교과서에 수록된 백락천의 ｢양죽기(養竹記)｣로, 밑줄 친 “竹心空 空以體道 君子見其心 則思應用虛受者.”는 백락천이 대나무를 기르면서 관찰한 대나무의 성질을 사람의 성품에 비유한 것이다.
교사 자격 기준 중 관련 항목	16. 한문과 교사는 한문과 내용을 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖춘다.

 

 

문항번호	2
기본이수과목 및 분야	한문교육론		평가 영역		한문과 내용 및 교재
평가 내용 요소	한문과 내용 요소와 학습 내용을 이해할 수 있다.
평가 목표	교과 학습 내용과 내용 체계에 적합한 예문을 선정하고, 이를 교수·학습에 활용할 수 있다.
행동 요소	이해. 적용	문항유형		부정형		정답률	상, 중, 하
문 항	다음은 제7차 중학교 한문과 교육과정의 내용 체계의 일부이다. 밑줄 친 ㉠의 예문으로 적절하지 않은 것을 <보기>에서 모두 고른 것은? 한문 한문 익히기 문장을 읽고 뜻 알기 문장 구조를 통해 문장 풀이하기 ㉠허자의 쓰임을 알고 활용하기 문장의 형식을 알고 활용하기 한시 익히기 시구 및 한시를 풀이하고 감상하기 한문 활용하기 격언․속담, 명언․명구를 일상생활에 활용하기 가치관 형성과 전통문화 계승, 발전시키기 선인들의 삶과 지혜를 이해하고 가치관 형성하기 전통 문화를 이해하고 계승, 발전시키려는 태도 지니기   <보기> 가. 言忠信 行篤敬 나. 逝者如斯夫 不舍晝夜 다. 朝聞道 夕死可矣 라. 邦有道 危言危行 마. 直不百步耳 是亦走也   ① 가, 나 ② 가, 라 ③ 나, 다 ④ 나, 라 ⑤ 라, 마
정 답	②
정답과 오답에 대한 설명	이 문항은 교육과정 내용 체계의 내용 요소에 활용 가능한 단문을 찾도록 하는 것이다. 5개의 답지에서, 허사가 사용되지 않은 단문을 모아 놓은 것은 ②번 ‘가’와 ‘나’이고, 나머지 4개의 답지에는 모두 허사가 사용된 문장이 포함되었다.
출제 근거	예시문은 제7차 중학교 한문과 교육과정의 내용 체계의 일부이고, 단문 5개는 모두 고등학교 한문 교과서에 나오는 문장이다.
교사 자격 기준 중 관련 항목	16. 한문과 교사는 한문과 내용을 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖춘다.

 

 

문항번호	3
기본이수과목 및 분야	한문교육론		평가 영역		한문과 내용 및 교재
평가 내용 요소	교재의 내용과 제재에 적합한 단원 지도 계획을 설계하고 수업에 활용할 수 있다.
평가 목표	예시문에 내포되어 있는 한문학사의 내용을 학생들이 단원의 학습을 통해 이해할 수 있도록, 단원의 지도 내용 및 교수·학습 계획을 수립한다.
행동 요소	이해. 적용	문항유형		정답형		정답률	상, 중, 하
문 항	교사 갑은 <단원 지도 내용 및 계획> 중 밑줄 친 ①을 바탕으로 이 단원을 가르치고자 한다. <보기 1>이 가리키는 상황을 본문에서 찾을 경우 내용으로 알맞은 것은? 新羅崔抗 字石南 有愛妾 ㉠父母禁之 不得見數月 抗暴死 經八日 夜中抗往妾家 ㉡妾不知其死也 顚喜迎接 抗首揷石枏枝 分與妾曰 父母許與汝同居 故來耳 遂與妾還到其家 抗踰牆而入 夜將曉 久無消息 ㉢家人出見之 問其來由 妾具說 家人曰 抗死八日 今日欲葬 何說怪事 妾曰 ㉣良人 與我分揷石枏枝 可以此爲驗 於是 開棺視之 屍首揷石枏 露濕衣裳 履已穿矣 妾知其死 痛哭欲絶 ㉤抗乃還蘇 偕老二十年而終 -『大東韻府群玉』 * 枏(남): 녹나무   <단원 지도 내용 및 계획> 소단원 지도내용 차시 25. 머리에 석남가지를 꽂고 ① 수삽석남에 나타난 나말여초 전기소설의 특성 ② 봉건 시대 신분을 뛰어넘은 사랑 ③ ‘숨은 그림 찾기’를 통한 한자학습 4   <보기1> 傳奇作品 속의 神異는 작품 구성의 요소들로서 현실적으로 해결 불가능한 갈등을 푸는 장치이다. ① ㉠ 父母禁之 不得見數月 ② ㉡ 妾不知其死也 顚喜迎接 ③ ㉢ 家人出見之 問其來由 ④ ㉣ 良人 與我分揷石枏枝 ⑤ ㉤ 抗乃還蘇 偕老二十年而終
정 답	⑤
정답과 오답에 대한 설명	5개의 답지에서 신이(神異)에 해당하는 부분은 죽은 최항이 다시 살아나는 ⑤번의 ‘㉤抗乃還蘇’이다. 나머지 4개의 답지는 신이(神異)에 해당하지 않은 내용으로 되어 있다.
출제 근거	예시문은 고등학교 『한문』에 수록된 『대동운부군옥(大東韻府群玉)』의 「수삽석남(首揷石枏)」으로, 나말여초 전기소설의 특징을 잘 보여주고 있다.
교사 자격 기준 중 관련 항목	17. 한문과 교사는 한문과 교재를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖춘다.

 

 

 

문항번호	4
기본이수과목 및 분야	한문교육론		평가 영역		한문과 교수⋅학습 방법 및 평가
평가 내용 요소	한문과 성격, 목표, 내용에 적합한 교수⋅학습 계획을 수립할 수 있다.
평가 목표	예시문의 내용을 교육과정의 내용에 맞게 적용할 수 있는 것을 선정하고, 한문과 성격, 목표, 내용에 맞는 교수·학습 계획을 수립할 수 있다.
행동 요소	이해. 적용	문항유형		최선답형		정답률	상, 중, 하
문 항	교사 갑은 <보기>의 제재에 대해 다음과 같은 <단원 지도 계획>을 세웠다. 밑줄 친 ㉠과 가장 관련이 깊은 것은? <보기> 太史公云 以權利合者 權利盡而交疏 君亦世之滔滔中一人 其有超然自拔於滔滔權利之外 不以權利視我耶 太史公之言非也 孔子曰 歲寒然後 知松柏之後凋 松柏是貫四時而不凋者 歲寒以前 一松柏也 歲寒以後 一松柏也 聖人特稱之於歲寒之後 -金正熹, 「歲寒圖」   <단원 지도 계획> ⋅학습 목표 : 글의 내용과 주제를 이해할 수 있다. ⋅지도 대상 : 고등학교 2학년 ⋅교수 학습 활동 계획 교수 학습 활동 교수 학습 내용 교수 학습 방법 및 자료 활동2 (전개) 본문의 내용과 주제 이해하기 - 글의 전체적 내용을 파악한다. - 글의 세부 내용에 해당되는 어구를 말해 본다. - ㉠글의 세부내용 가운데, 핵심이 되는 중심 내용이나 주제와 가장 관련이 있다고 생각되는 어구를 말한다. - 글의 주제를 말한다. 토의학습법   ① 權盡交疏 ② 超然自拔 ③ 松柏不凋 ④ 歲寒前後 ⑤ 聖人稱之
정 답	③
정답과 오답에 대한 설명	이 글의 주제는 세태의 이욕(利慾)에 대한 추향(趨向)을 비판하면서 김정희의 제자인 이상적의 삶의 자세를 ‘소나무와 잣나무의 시들지 않음’에 비유한 것이다. 따라서 5개의 답지에서 ③번이 글의 중심 내용이나 주제와 직접 관련이 있으며, 나머지 4개의 답지는 부분적이거나 혹은 간접적으로만 관계가 있다.
출제 근거	제시된 지문은 고등학교 한문 교과서에 수록된 추사 김정희의 그림 「세한도(歲寒圖)」에 있는 글이다. 세한도는 완당 김정희가 제주도에 유배되었을 때, 언제나 변함없는 모습으로 대해 준 제자 이상적에게 그려 준 그림이다.
교사 자격 기준 중 관련 항목	17. 한문과 교사는 한문과 교재를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖춘다.

 

 

문항번호	5
기본이수과목 및 분야	경서강독		평가 영역		개념
평가 내용 요소	경서에 나오는 개념을 이해하고 활용할 수 있다
평가 목표	경서에 나오는 문장의 의미를 문맥에 맞추어 정확하게 이해하고, 문장에 내포된 핵심 주제를 파악할 수 있다.
행동 요소	이해. 적용	문항유형		최선답형		정답률	상, 중, 하
문 항	밑줄 친 ㉠의 주제로 가장 적합한 것은? ㉠詖辭知其所蔽 淫辭知其所陷 邪辭知其所離 遁辭知其所窮 生於其心 害於其政 發於其政 害於其事 聖人復起 必從吾言矣 -『孟子』 「公孫丑上」   ① 言病 ② 辨是非 ③ 知言 ④ 不動心 ⑤ 難言
정 답	③
정답과 오답에 대한 설명	5개의 답지에서 ‘피사(詖辭)’와 ‘음사(淫辭)’, ‘사사(邪辭)’와 ‘둔사(遁辭)’의 의미와 직접 관련된 답지는 ③번이고, 나머지 4개의 답지는 부분적, 혹은 간접적으로만 관계가 있다.
출제 근거	『맹자』에서 공손추가 맹자에게 지언(知言)에 대하여 물었을 때, 맹자가 상대방의 현란하고 교묘한 기만적 언술을 간파하여 부동심(不動心)했음을 밝힌 것이다.
교사 자격 기준 중 관련 항목	5. 한문과 교사는 경서 강독에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.

 

 

문항번호	6
기본이수과목 및 분야	한문 문법		평가 영역		품사론
평가 내용 요소	허사 및 품사의 종류와 쓰임을 알고 문장 독해에 활용할 수 있다.
평가 목표	‘차(此)’자의 문법 지식을 활용하여, 사마광의 『자치통감』에 수록된 문장의 의미를 정확하게 파악할 수 있다.
행동 요소	지식. 이해	문항유형		정답형		정답률	상, 중, 하
문 항	다음 글의 ㉠과 ㉡이 가리키는 것이 모두 바르게 짝지어진 것은? 勒雖不學 好使諸生讀書而聽之 時以其意論古今得失 聞者莫不悅服 嘗使人讀漢書 聞酈食其勸立六國後 驚曰 ㉠此法當失 何以遂得天下 及聞留侯諫 乃曰 賴有㉡此耳 -『資治通鑑』 「晉紀」 * 石勒 : 中國 後趙의 初代 皇帝 * 酈食其 : 人名     ㉠ ㉡ ① 意論古今得失 聞者莫不悅服 ② 聞者莫不悅服 嘗使人讀漢書 ③ 嘗使人讀漢書 酈食其勸立六國後 ④ 酈食其勸立六國後 留侯諫 ⑤ 何以遂得天下 法當失
정 답	④
정답과 오답에 대한 설명	이 문장에서 ‘此’는 근칭(近稱)의 지시어로 쓰이고 있다. ㉠과 ㉡은 모두 바로 앞에 쓴 구절의 내용들을 가리키고 있다. ㉠은 ‘역이기(酈食其)가 육국의 후예를 세워 주자고 권한 것[勸立六國後]’을 가리키는 것이고, ㉡은 바로 앞에 제시된 ‘장량의 간언 [留侯諫]’을 가리킨다. 따라서 ㉠과 ㉡이 바르게 짝지어진 것은 ④번이다.
출제 근거	한문 문법 학습과 문장 독해에서 ‘차(此)’자에 관한 이해는 필수적이다. ‘此’는 동주(東周) 이후 금문(金文)에서 간혹 출현하고 있고, 『상서(尙書)』와 『시경(詩經)』에서 사용되었으며, 『대학(大學)』을 위시하여 각종 선진(先秦) 시대 문헌에서도 ‘차(此)’자가 많이 쓰이고 있다. 예시문은 사마광의 『자치통감』「진기(晉紀)」에 나오는 문장으로, ‘此’의 문법적 특징을 잘 보여주고 있다.
교사 자격 기준 중 관련 항목	6. 한문과 교사는 한문 문법에 관한 지식과 활용능력을 갖춘다.

 

 

문항번호	7
기본이수과목 및 분야	문자학개론		평가 영역		한자의 역사 및 구성원리
평가 내용 요소	한자의 역사와 구성 원리를 이해하고 문장 독해에서 활용할 수 있다.
평가 목표	육서(六書)에 대한 이해를 통하여, 정조의 『홍재전서(弘齋全書)』에 수록된 문자학 관련 지문을 정확하게 파악할 수 있다.
행동 요소	지식. 이해	문항유형		정답형		정답률	상, 중, 하
문 항	다음 ㉠~㉤에서 六書에 대한 설명이 옳게 연결된 것은? 王若曰 書居六藝之一焉 自昔有周之訓國子也 敎之六書 則先王之重文字也 盖如是矣 春秋以上 言文不言字 如左傳於文 止戈爲武 論語史之闕文 中庸書同文 皆其證也 然則文與字之並稱 始於何代何書何人何說 而爾等可溯擧而歷對之否 指事之視識察見 上下是也 ( ㉠ )之以事爲名 日月是也 ( ㉡ )之畫物隨體 江河是也 ( ㉢ )之比類合誼 武信是也 ( ㉣ )之依聲托事 考老是也 ( ㉤ )之同意相受 令長是也 其究解之竗旨 可極言歟 今子大夫平居讀書 多識古文奇字 而又當承命編釐韻書 安得不發策求助補予格致 其悉意數陳 毋拘程式 予將親覽焉 -『弘齋全書』 「策問⋅文字｣   ① ㉠ - 假借 ② ㉡ - 轉注 ③ ㉢ - 會議 ④ ㉣ - 諧聲 ⑤ ㉤ - 象形
정 답	③
정답과 오답에 대한 설명	5개의 답지에서 ③번이 ‘회의(會意)’의 의미와 정확하게 일치하고, 나머지 4개의 답지는 설명이 서로 바뀌어 있거나 정확하지 않은 내용으로 구성되어 있다.
출제 근거	예시문은 『홍재전서(弘齋全書)』제51권 「책문(策問)｣4에 나오는 문장으로, 정조가 1792년 8월에 『규장전운』이 편찬된 것을 기념하여 출제한 책문의 책제(策題) 가운데 첫 부분이다.
교사 자격 기준 중 관련 항목	7. 한문과 교사는 문자학에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.

 

 

문항번호	8
기본이수과목 및 분야	한문학개론		평가 영역		운문 및 산문
평가 내용 요소	운문과 산문의 종류를 알고 그 특징을 이해하고 설명할 수 있다.
평가 목표	한유의 『창려선생집』에 수록된 예시문이 증서류에 속하는 작품이라는 사실을 파악하고, 다섯 개의 답지에서 예시문과 동일한 문체의 작품을 선별할 수 있다.
행동 요소	이해. 적용	문항유형		정답형		정답률	상, 중, 하
문 항	다음은 한유의 글이다. 이 글과 같은 장르에 속하는 작품은 ? 燕趙 古稱多感慨悲歌之士 董生 舉進士 連不得志於有司 懐抱利器 欝欝適玆土 吾知其必有合也 董生勉乎哉 夫以子之不遇時 茍慕義強仁者 皆愛惜焉 矧燕趙之士 出乎其性者哉 然吾嘗聞風俗與化移易 吾烏知其今不異於吾所聞邪 聊以吾子之行 卜之也 董生勉乎哉 吾因之有感矣 爲我吊望諸君之墓 而觀於其市 復有昔時屠狗者乎 爲我謝曰 明天子在上 可出而仕矣 -韓愈, 『昌黎先生集』   ① 「送王秀才含序」 ② 「柳州羅池廟碑」 ③ 「新修滕王閣記」 ④ 「圬者王承福傳」 ⑤ 「與馮宿論文書」
정 답	①
정답과 오답에 대한 설명	증서류는 상대방과의 관계나 우의(友誼), 상대방에 대한 기대와 권면 등을 서술하는 것이 특징이다. 위의 예시문은 “董生, 舉進士, 連不得志於有司, 懐抱利器, 欝欝適玆土, 吾知其必有合也, 董生勉乎哉.''과 "聊以吾子之行, 卜之也, 董生勉乎哉."를 통하여, 동소남(董邵南)이 뜻을 이루지 못하고 연조(燕趙) 지역으로 낙향하였고, 한유가 그를 전송하면서 위로하고 권면한 사실을 파악할 수 있다. 따라서 5개의 답지에서 예시문과 같은 문체로 지어진 작품은 ①번이다.
출제 근거	예시문은 한유(韓愈)의 『창려선생집(昌黎先生集』에 수록된「송동소남서(送董邵南序)」로, 한유가 연조(燕趙) 지역으로 낙향하는 동소남에게 당시 비분강개하며 조정의 명을 따르지 않던 연조 지역 선비들을 교화시킬 것을 권면한 글이다.
교사 자격 기준 중 관련 항목	8. 한문과 교사는 한문학개론에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.

 

 

문항번호	9
기본이수과목 및 분야	한문학사		평가 영역		조선전기
평가 내용 요소	조선전기 한문학의 전개과정과 그 특징을 설명할 수 있다.
평가 목표	김만중의 『서포만필』에 수록된 예시문의 내용을 파악하고, 송대(宋代)를 대표하는 시인으로 소식과 황정견(黃廷堅)있고, 조선 전기 한시를 대표하는 시인으로 박은(朴誾)과 권필(權韠)이 있음을 알 수 있다.
행동 요소	지식. 적용	문항유형		정답형		정답률	상, 중, 하
문 항	㈀∼㈃에 해당하는 작가의 성명을 바르게 연결한 것은 ? 本朝詩體不啻四五變 國初承勝國之緖 純學( ㈀ ) 以迄於宣靖時 容齋稱大成焉 中間叅以豫章 則( ㈁ )之才 實三百年一人 又變而反正於唐 則崔白( ㈂ )其粹然者也 夫學嵋山而失之 往往冗陳 不滿人意 江西之弊 尤拗拙可厭 崔白之於唐 五律五絶 僅窺晩季蕃籬 沾沾一臠 不足以果腹 其可及人乎 ( ㈃ )以布衣之雄 起而矯之 採掇唐宋 融冶雅俗 磨礱刷治 號稱盡美 ( ㈄ )和之 加以富有 澤堂嗣興 理致尤密 遂使殘膏剩馥 沾丐至今 可謂盛矣 -金萬重, 『西浦漫筆』   ① ㈀ - 杜甫 ② ㈁ - 徐居正 ③ ㈂ - 李植 ④ ㈃ - 權韠 ⑤ ㈄ - 李書九
정 답	④
정답과 오답에 대한 설명	㈀은 고려 후기부터 조선 초기까지 널리 읽힌 것은 蘇軾의 시이므로 蘇軾이 이에 해당한다. ㈁은 海東江西派 시인을 말하므로 朴誾이 이에 해당한다. ㈂은 三唐詩人을 말하므로 李達이 이에 해당한다. ㈄에 해당하는 시인은 東岳 李安訥이고, 답지로 제시된 李書九는 조선후기에 활동한 시인이다. ㈃에서 布衣之士로 활동한 인물은 權韠이다. 따라서 정답은 ④번이다.
출제 근거	예시문은 김만중(金萬重)의 『서포만필(西浦漫筆)』에 나오는 글로, 조선전기 한시의 흐름이 소식(蘇軾) → 해동강서파(海東江西派) → 삼당시인(三唐詩人) → 권필(權韠) → 이안눌(李安訥) → 이식(李植)으로 이어진 사실을 밝힌 것이다.
교사 자격 기준 중 관련 항목	9. 한문과 교사는 한국 한문학사에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.

 

 

문항번호	10
기본이수과목 및 분야	한문학사		평가 영역		조선후기
평가 내용 요소	조선후기 한문학의 전개 과정과 그 특징을 설명할 수 있다.
평가 목표	홍만종의 『소화시평(小華詩評)』에 수록된 예시문의 내용을 이해하고, 조선중기 산문의 전개 과정과 주요 작가의 문체적 특징을 파악할 수 있다.
행동 요소	이해. 적용	문항유형		합답형		정답률	상, 중, 하
문 항	밑줄 친 인물 ㈎에 해당하는 내용을 <보기>에서 모두 고른 것은? ⒜ 國朝近世文章 最推谿谷㈎澤堂爲作家 余嘗妄論二氏之文 以謂谿谷近於天成 澤堂深於人工 比之於古 蓋髣髴韓柳 -金昌協, ｢息菴集序｣ ⒝ (谿谷/澤堂)文太密塞 文字外不見有餘地 此不及(谿谷/澤堂)處 然如疏箚論事之文 精覈切深 不似(谿谷/澤堂)平泛 -金昌協, ｢雜識｣ ⒞ 余觀(谿谷/澤堂)文章 渾厚流鬯 如太湖漫漫 微風不動 (谿谷/澤堂)精妙透徹 如秦臺明鏡 物莫逃形 -洪萬宗, 『小華詩評』   ㈀ 文太密塞 ㈁ 精覈切深 ㈂ 平泛激發 ㈃ 渾厚流鬯 ㈄ 精妙透徹     ① ㈀, ㈁ ② ㈀, ㈂ ③ ㈁, ㈄ ④ ㈀, ㈂, ㈃ ⑤ ㈀, ㈁, ㈄
정 답	⑤
정답과 오답에 대한 설명	예시문은 “余嘗妄論二氏之文, 以謂谿谷近於天成, 澤堂深於人工, 比之於古, 蓋髣髴韓柳焉.”에서 장유의 산문은 천성(天成)에 가깝고 이식의 산문은 인공(人工)에 가깝다는 사실을 파악할 수 있고, “文太密塞, 文字外不見有餘地.”, “然如疏箚論事之文, 精覈切深, 不似(谿谷/澤堂)平泛激發處.”, “渾厚流鬯, 如太湖漫漫, 微風不動.”, “精妙透徹, 如秦臺明鏡 物莫逃形.”를 통하여, 인공(人工)과 관련된 평어로 ‘文太密塞’, ‘精覈切深’, ‘精妙透徹’이 있음을 알 수 있다. 따라서 5개의 답지에서 ㈎에 해당하는 것은 ⑤번이다.
출제 근거	예시문은 김창협(金昌協)의 『농암집(農巖集)』과 홍만종(洪萬宗)의 『소화시평(小華詩評)』에서, 조선중기 한문사대가(漢文四大家)로 일컬어지는 장유(張維)와 이식(李植) 산문의 특징을 밝힌 글을 모아놓은 것이다.
교사 자격 기준 중 관련 항목	9. 한문과 교사는 한국 한문학사에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.

 

 

문항번호	11
기본이수과목 및 분야	한문국역연습		평가 영역		역사류
평가 내용 요소	역사류 문장을 국역하고 그 내용을 설명할 수 있다.
평가 목표	이황의 『퇴계선생언행록』에 수록된 예시문을 통해 허형이 취한 행동을 이해하고, 허형과 같은 출처관을 보여주고 있는 문장을 답지에서 찾을 수 있다.
행동 요소	이해. 적용	문항유형		최선답형		정답률	상, 중, 하
문 항	인물 ㈎가 취한 행동으로 가장 알맞은 것은? 問(가)許魯齋出處 先生曰 丘瓊山輩 皆詆事元之非 但此時夷猶主華 天理民彝 典章文物 絶滅殆盡 天之生魯齋 似非偶然 魯齋若獨善 而果於忘世 則天理誰明 民彝誰正 天下其終爲左袵 而莫之救矣 以愚觀之 魯齋之爲世而出 似不害義 未知聖賢復生 則其論如何耳 -李滉, 『退溪先生言行錄』 ① 新沐者, 必彈冠, 新欲者, 必振衣. ② 一簞食, 一瓢飮, 在陋巷, 不改其樂. ③ 特立獨行, 窮天地, 亘萬世, 而不顧者也. ④ 予天民之先覺者也, 予將以此道覺此民也. ⑤ 非其君不事, 非其民不使, 治則進, 亂則退.
정 답	④
정답과 오답에 대한 설명	예시문은 “丘瓊山輩, 皆詆事元之非.”, “魯齋若獨善, 而果於忘世, 則天理誰明, 民彝誰正.”, “魯齋之爲世而出, 似不害義.” 등의 내용을 통하여 허형이 난세에 은둔하지 않고 세상에 나가 불의에 결연히 맞서 유학의 도를 실천한 인물이라는 사실을 알 수 있다. 또한, 답지 ①은 굴원(屈原)이 어부에게 은둔의 뜻을 말한 것이고, ②는 안회(顔回)의 안빈락도(安貧樂道)의 삶을 말한 말이며, ③과 ⑤는 백이의 처세를 칭송한 것이므로, ④에서 출사(出仕)를 통해 유학의 도를 실천한 이윤의 행동만이 허형의 그것과 같음을 알 수 있다.
출제 근거	예시문은 퇴계의 언행을 모아놓은 『퇴계선생언행록(退溪先生言行錄)』에 나오는 글로, 원의 세조(世祖) 때에 출사하여 유학의 도를 구현한 허형(許衡)의 삶에 대해 퇴계가 논평한 것이다.
교사 자격 기준 중 관련 항목	10. 한문과 교사는 한문국역에 대한 지식과 능력을 갖춘다.

 

 

문항번호	12
기본이수과목 및 분야	한문국역연습		평가 영역		사상류
평가 내용 요소	사상류 문장을 국역하고 그 내용을 설명할 수 있다.
평가 목표	이이(李珥)의 『율곡집(栗谷集)』에 수록된 예시문을 통해 이이의 사상을 이해하고, 이 글의 중심 내용이 사람의 기질에는 맑고 흐린 차이가 있다는 사실을 물에 비유한 것임을 파악할 수 있다.
행동 요소	이해. 적용	문항유형		최선답형		정답률	상, 중, 하
문 항	글의 중심 내용에 가장 가까운 것은 ? 不肖者氣質多濁少淸 多駁少粹 性旣汨其本然 而又無進修之功 其發也 多爲形氣所使 是人心爲主也 間有道心雜出於人心之間 而不知所以察之守之 故一任形氣之私 至於情勝欲熾 而道心亦爲人心也 譬如儲水之器 汙濁不淨 泥滓滿中 水失其本然之淸 又無澄淨之功 其動也 泥滓汨水 水失其本然之淸 又無澄淨之功 其動也 泥滓汨水而出 不見其爲淸水也 間有泥滓未及汨亂之際 忽有淸水暫出 而瞥然之頃 泥滓還汨 故淸者旋濁 流行者皆濁水也 -李珥, ｢答成浩原｣   ① 물의 성질 ② 인간의 욕망 ③ 사람의 기질 ④ 인간의 본성 ⑤ 인심과 도심
정 답	③
정답과 오답에 대한 설명	예시문은 “不肖者氣質多濁少淸, 多駁少粹, 性旣汨其本然, 而又無進修之功, 其發也, 多爲形氣所使, 是人心爲主也. 間有道心雜出於人心之間, 而不知所以察之守之, 故一任形氣之私, 至於情勝欲熾, 而道心亦爲人心也.”를 통하여, 불초한 사람의 기질이 흐리게 된 것은 마음이 형기(形氣)에 부림을 당하여 도심(道心)이 사라지고 인심(人心)이 자리했기 때문임을 파악할 수 있다. 5개의 답지는 모두 성리학의 주요 명제로 구성되어 있는데, 예시문의 중심 내용과 일치하는 것은 ③번이다.
출제 근거	예시문은 이이(李珥)의 『율곡집(栗谷集)』에 나오는 글로, 이이가 성혼(成渾)에게 사람의 기질에는 맑고 흐린 차이가 있다는 사실을 고인 물에도 맑고 탁한 차이가 있음을 비유로 들어 설명한 것이다.
교사 자격 기준 중 관련 항목	10. 한문과 교사는 한문국역에 대한 지식과 능력을 갖춘다.

 

 

문항번호	13
기본이수과목 및 분야	한시선독		평가 영역		형식 및 구성
평가 내용 요소	다양한 한시의 형식과 구성을 안다.
평가 목표	한시에서 사용하는 시어와 전고, 용사 등을 통하여, 한국 한시를 바르게 이해하고 미적인 특질을 체득할 수 있다.
행동 요소	지식. 이해	문항유형		정답형		정답률	상, 중, 하
문 항	(1) ~ (3)의 한시와 관련하여 바르게 서술한 것은? (1) ㉠天翁尙未貰漁翁 ㉡故遣江湖少順風 人世嶮巇君莫笑 自家還在急流中 -金克己, 「漁翁」 (2) 生涯未卜瀼東西 十載京塵滾馬蹄 一任浮名饒齒頰 長憐豪氣貫虹霓 靑山正向重樓近 碧草新封小逕迷 從此城南爲㉢吏隱 肯㉣敎桃李更成蹊 -申欽, 「病吟」   (3) 兒旣生㉤矣當洗 盆中貯來淸水 水雖冷兮兒莫啼 百病消除堅骨理 北方苦寒又多風 耐寒耐風從今試 -洪良浩, 「兒旣生」 ① (1)은 絶句이며 (2)와 (3)은 樂府詩이다. ② (1)은 換韻하였고 (2)는 一韻到底하였다. ③ (1)은 鑑戒, (2)는 悔恨의 정조를 띄고 있다. ④ (2)와 (3)은 모두 典故와 用事를 사용하였다. ⑤ (2)의 공간적 배경은 開城이며, (3)의 공간적 배경은 北關이다.
정 답	③
정답과 오답에 대한 설명	① (1)은 절구(絶句)이고, (2)는 율시(律詩)이며, (3)은 악부시(樂府詩)이다. (1)은 절구로 환운(換韻)할 수 없으며, (2)는 율시로 일운도저(一韻到底)하였다. 또한, (1)은 전구와 결구에서 감계(鑑戒)의 정조를 볼 수 있고, (2)는 모든 곳에서 전반적으로 회한(悔恨)의 정조를 보여준다. (2)는 중국의 용사(用事)를 사용하였으나, (3)은 용사나 전고를 사용하지 않았다. 그리고 (2)의 공간적 배경은 명확하게 제시되어 있지 않고, (3)의 공간적 배경은 북관(北關)이다. 따라서 5개의 답지에서 바르게 서술되어 있는 것은 ③번이다.
출제 근거	예시문은 김극기(金克己)의 「어옹(漁翁)」, 신흠(申欽)의 「병음(病吟)」, 홍양호(洪良浩)의 「아기생(兒旣生)」으로, 한국 한시의 미적인 특질을 잘 보여주고 있다.
교사 자격 기준 중 관련 항목	11. 한문과 교사는 한시에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.

 

 

문항번호	14
기본이수과목 및 분야	한시선독		평가 영역		이해 및 감상
평가 내용 요소	한시의 내용과 미적 특질을 이해하고 감상한다.
평가 목표	각 시대에 대표성을 지닐만한 작가의 한시를 통해, 한국 한시의 흐름과 한국 한시의 내용을 올바르게 이해할 수 있다.
행동 요소	지식. 이해	문항유형		정답형		정답률	상, 중, 하
문 항	㉠ ~ ㉤에서 詩語의 의미를 바르게 풀이한 것은? (1) ㉠天翁尙未貰漁翁 ㉡故遣江湖少順風 人世嶮巇君莫笑 自家還在急流中 -金克己, 「漁翁」   (2) 生涯未卜瀼東西 十載京塵滾馬蹄 一任浮名饒齒頰 長憐豪氣貫虹霓 靑山正向重樓近 碧草新封小逕迷 從此城南爲㉢吏隱 肯㉣敎桃李更成蹊 -申欽, 「病吟」   (3) 兒旣生㉤矣當洗 盆中貯來淸水 水雖冷兮兒莫啼 百病消除堅骨理 北方苦寒又多風 耐寒耐風從今試 -洪良浩, 「兒旣生」 ① (1)에서 ㉠天翁은 ‘天’을 의인화한 것이다. ② (1)에서 ㉡故는 ‘故人’와 같은 의미로 해석할 수 있다. ③ (2)에서 ㉢吏隱은 ‘野隱’과 같은 뜻으로 저자에 숨는다는 뜻이다. ④ (2)에서 ㉣敎는 ‘敎示’에서의 ‘敎’의 의미로 해석할 수 있다. ⑤ (3)에서 ㉤矣은 ‘也’와 같은 의미로 의성어를 나타낸다.
정 답	ⓛ
정답과 오답에 대한 설명	(1)에서 ㉠天翁은 ‘천(天)’을 의인화한 표현이고, ㉡故는 ‘짐짓’ 혹은 ‘일부러’의 뜻으로 쓰인다. ㉢吏隱은 ‘야은(野隱)’과는 반대의 뜻으로 낮은 벼슬에 숨는다는 의미이고, ㉣敎는 ‘사(使)’와 같은 뜻으로 ‘하여금’으로 해석된다. ㉤矣은 어조사로 사용되었다. 따라서 5개의 답지에서 시어가 바르게 풀이되어 있는 것은 ⓛ번이다.
출제 근거	예시문은 김극기(金克己)의 「어옹(漁翁)」, 신흠(申欽)의 「병음(病吟)」, 홍양호(洪良浩)의 「아기생(兒旣生)」으로, 시대별로 발달해온 한국 한시의 특징을 파악할 수 있다.
교사 자격 기준 중 관련 항목	11. 한문과 교사는 한시에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.

 

 

문항번호	15
기본이수과목 및 분야	한문소설선독		평가 영역		이해 및 감상
평가 내용 요소	한문 소설의 내용과 주제, 서사 전개 방식과 그 특징을 이해하고 감상한다.
평가 목표	고려시대 전기소설을 대표하는 작품의 원문을 통하여, 전기 소설의 내용과 주제를 이해하고 감상할 수 있다.
행동 요소	이해. 적용	문항유형		최선답형		정답률	상, 중, 하
문 항	(나)는 (가)에 대한 일연의 평이다. 이곳에서 일연이 말하고자 하는 핵심적인 내용으로 가장 적당한 것은 ? (가) 新羅俗, 每當仲春, 都人士女, 競遶興輪寺之殿塔爲福會. 有金現者 夜深獨遶不息 有一處女 念佛隨遶 相感而目送之 遶畢 引入屛處通焉 女將還 現從之 (…) 女謂曰 三兄若能遠避而自懲 我能代受其罰 (…) 女人謂郞曰 (…) 賤妾之於郞君 雖曰非類 得陪一夕之歡 義重結褵之好 (…) 妾以明日入市爲害劇 則國人無如我何 大王必募以重爵而捉我矣 君其無㥘 追我乎城北林中 吾將待之 (…) 但爲妾創寺 講眞詮 資勝報 則郞君之惠莫大焉 遂相泣而別 次日果有猛虎入城中 剽甚無敢當 元聖王聞之 申令曰 戡虎者爵二級 現詣闕奏曰 小臣能之 (…) 現持短兵 入林中 虎變爲娘子 曰 昨夜共郎君繾綣之事 惟君無忽 今日被爪傷者 皆塗興輪寺醬 聆其寺之螺鉢聲則可治 乃取現所佩刀 自頸而仆 乃虎也 現出林而託曰 今玆虎易搏矣 (…) 現旣登庸 創寺於西川邊 號虎願寺(…) 現臨卒 深感前事之異 乃筆成傳 俗始聞知 因名論虎林 稱于今 -「金現感虎」   (나) 噫! (…) 現之虎不得已而傷人 然善誘良方以救人 獸有爲仁如彼者 今有人而不如獸者 何哉 詳觀事之終始 感人於旋遶佛寺中 天唱徵惡 以自代之 傳神方以救人 置精廬講佛戒 非徒獸之性仁者也 蓋大聖應物之多方 感現公之能致情於旋遶 欲報冥益耳 宜其當時 能受禧佑乎 ⓛ 김현과 호랑이는 진정한 사랑을 나누었다. ② 호랑이는 인간보다도 더 어진 행동을 하였다. ③ 김현은 부처님께 정성을 다했기에 복을 받았다. ④ 김현은 호랑이의 고귀한 희생으로 높은 관직을 유지하였다. ⑤ 김현과 호랑이의 사랑으로 절을 세우고, 강론을 펼 수 있게 되었다.
정 답	③
정답과 오답에 대한 설명	일연의 평은 두 가지의 의미를 지니고 있다. 첫째는 동물인데도 인간보다도 더 어진 행위를 했다는 점이며, 두 번째는 이 독특한 사건은 부처가 세상에 드러나는 다양한 방법 중의 하나로 나타나게 된 것이며, 모두 탑돌이를 통한 김현의 정성에 대한 보답으로 이루어졌다는 것이다. 곧 승려인 일연은 “蓋大聖應物之多方 感現公之能致情於旋遶 欲報冥益耳 宜其當時 能受禧佑乎”라 하여 탑돌이로 정성을 다한 김현이 하늘의 도움을 얻어 복을 얻은 것으로 파악하고 있는 것이다. 이 두 가지에서 일연이 보다 핵심적으로 이야기하고 싶은 것은 두 번째이다. 이는 “詳觀事之終始”이라는 일연의 발언에서도 확인할 수 있다. 따라서 정답은 ③번이다.
출제 근거	예시문은 일연의 『삼국유사』에 수록된 「김현감호(金現感虎)」로, 김현과 호랑이와의 사랑이 전기적(傳奇的) 이야기로 펼쳐져 있다.
교사 자격 기준 중 관련 항목	12. 한문과 교사는 한문소설에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.

 

 

문항번호	16
기본이수과목 및 분야	한문소설선독		평가 영역		유형 및 범주
평가 내용 요소	한문 소설의 유형과 범주를 안다.
평가 목표	고려시대 전기소설을 대표하는 작품의 원문을 통하여, 형성기 전기소설의 장르적 특징을 이해할 수 있다.
행동 요소	이해. 적용	문항유형		부정형		정답률	상, 중, 하
문 항	(가)에 대한 설명으로 타당하지 않은 것은? (가) 新羅俗, 每當仲春, 都人士女, 競遶興輪寺之殿塔爲福會. 有金現者 夜深獨遶不息 有一處女 念佛隨遶 相感而目送之 遶畢 引入屛處通焉 女將還 現從之 (…) 女謂曰 三兄若能遠避而自懲 我能代受其罰 (…) 女人謂郞曰 (…) 賤妾之於郞君 雖曰 非類 得陪一夕之歡 義重結褵之好 (…) 妾以明日入市爲害劇 則國人無如我何 大王必募以重爵而捉我矣 君其無㥘 追我乎城北林中 吾將待之 (…) 但爲妾創寺 講眞詮 資勝報 則郞君之惠莫大焉 遂相泣而別 次日果有猛虎入城中 剽甚無敢當 元聖王聞之 申令曰 戡虎者爵二級 現詣闕奏曰 小臣能之 (…) 現持短兵 入林中 虎變爲娘子 曰 昨夜共郎君繾綣之事 惟君無忽 今日被爪傷者 皆塗興輪寺醬 聆其寺之螺鉢聲則可治 乃取現所佩刀 自頸而仆 乃虎也 現出林而託曰 今玆虎易搏矣 (…) 現旣登庸 創寺於西川邊 號虎願寺(…) 現臨卒 深感前事之異 乃筆成傳 俗始聞知 因名論虎林 稱于今 -「金現感虎」   (나) 噫! (…) 現之虎不得已而傷人 然善誘良方以救人 獸有爲仁如彼者 今有人而不如獸者 何哉 詳觀事之終始 感人於旋遶佛寺中 天唱徵惡 以自代之 傳神方以救人 置精廬講佛戒 非徒獸之性仁者也 蓋大聖應物之多方 感現公之能致情於旋遶 欲報冥益耳 宜其當時 能受禧佑乎 ⓛ 文飾이 드러난다. ② 優雅美가 두드러진다. ③ 전설의 특징이 드러난다. ④ 환상적인 성격이 두드러진다. ⑤ 등장인물의 반성적인 시선이 드러난다.
정 답	②
정답과 오답에 대한 설명	답지 ②번은 우아미가 아니라 비장미이다. 비장미는 이루어질 수 없는 사랑이라는 점, 오빠와 남편을 위해 죽는다는 점 등에서 두드러지게 나타나는 미감이다. 답지 ①번, ④번, ⑤번은 모두 전기소설의 장르적 특성과 관련되는 것으로, 이러한 장르적 특성은 「김현감호」에서도 확인된다. 「김현감호」는 전기소설이면서 동시에 형성기 전기소설로서 설화적인 면모를 보여주는 것은 ③번이다. 전설의 핵심적인 특징인 ‘증거물’을 「김현감호」에서는 ‘호원사’로 확인할 수 있다.
출제 근거	예시문은 일연의 『삼국유사』에 수록된 「김현감호(金現感虎)」로, 형성기 전기소설의 장르적 특징을 잘 보여주고 있다.
교사 자격 기준 중 관련 항목	12. 한문과 교사는 한문소설에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.

 

 

문항번호	17
기본이수과목 및 분야	역대산문선독		평가 영역		이해 및 감상
평가 내용 요소	한문 산문의 내용과 전개 방식에 따른 특징을 이해하고 감상한다.
평가 목표	한문 산문의 대표작으로 꼽히는 『장자』의 문장을 정확하게 독해하고, 이에 근거하여 사상류 산문의 철학적 내용과 학술사적 가치 등을 종합적으로 이해할 수 있다.
행동 요소	이해. 적용	문항유형		완성형		정답률	상, 중, 하
문 항	다음 문장의 빈 칸에 들어갈 한자를 순서에 맞게 연결한 것은? 古之人其備乎 配神明 醇天地 育萬物 和天下 澤及百姓 眀於本数 係於末度 六通四辟 小大精粗 其運無乎不在 其眀而在数度者 舊法世傳之史 尚多有之 其在於詩書禮樂者 鄒魯之士搢紳先生多能眀之 詩以道( ㉠ ) 書以道( ㉡ ) 禮以道( ㉢ ) 樂以道 ( ㉣ ) 易以道( ㉤ ) 春秋以道( ㉥ ) 其数散於天下而設於中國者 百家之學時或稱而道之 -『莊子』「天下篇」 ① ㉠ - 志 ㉡ - 行 ㉢ - 事 ㉣ - 陰陽 ㉤ - 和 ㉥ - 名分 ② ㉠ - 志 ㉡ - 行 ㉢ - 事 ㉣ - 和 ㉤ - 陰陽 ㉥ - 名分 ③ ㉠ - 志 ㉡ - 事 ㉢ - 行 ㉣ - 和 ㉤ - 名分 ㉥ - 陰陽 ④ ㉠ - 志 ㉡ - 事 ㉢ - 行 ㉣ - 和 ㉤ - 陰陽 ㉥ - 名分 ⑤ ㉠ - 志 ㉡ - 名分 ㉢ - 行 ㉣ - 和 ㉤ - 陰陽 ㉥ - 事
정 답	④
정답과 오답에 대한 설명	5개의 답지는 모두 육경의 내용과 관련 있는 것으로, 예시문의 내용과 육경의 주제를 정확하게 알고 있어야 정답을 찾을 수 있다. 5개의 답지에서 ( )에 들어갈 내용이 정확하게 일치하는 것은 ④번이다.
출제 근거	예시문은 『장자』 「천하편(天下篇)」의 원문으로, 육경(六經)이 다루고 있는 핵심 주제를 잘 보여주고 있다.
교사 자격 기준 중 관련 항목	13. 한문과 교사는 한문 산문에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.

 

 

 

 

V. 2차(논술형) 예시평가 도구

 

 

1. 2차(논술형) 시험의 원칙

 

논술형(2차) 시험의 목적은 교사 후보자의 한문 지식에 대한 통합적 이해 능력은 물론 이를 기반으로 한문 교육 능력의 측정에 있다. 논술형(2차) 시험은 선택형(1차) 시험으로 선발된 최종선발인원의 2배수에 대하여 실시되는 시험이다. 선택형 시험이 기본적으로 한문에 대한 기본지식과 그에 바탕한 종합적 사고능력을 평가하였다면, 논술형(2차) 시험은 한문 지식에 대한 통합적 이해와 적용 능력ㆍ논리적 사고력ㆍ창의적 문제 해결력을 측정한다. 그리고 교수학습 변인(교육과정, 교재, 학습자 등)을 고려하여 수업을 설계하고 수행하는 데 필요한 한문과 교수학적 내용 지식과 활용 능력을 측정한다.

 

 

1) 한문과 교수학적 내용 지식과 활용 능력의 다면적·종합적 측정

 

다면적·종합적 사고의 측정은 중등학교 한문교사로서 지녀야 할 전문적인 한문 지식의 이해 능력과 이를 바탕으로 한문교육능력의 평가를 말하는데, 한문과 교육의 목적ㆍ내용ㆍ방법ㆍ평가의 체계적인 이해와 상호 연결하여 시행한다. 이를 토대로, 구체적인 교수-학습 및 평가의 계획ㆍ조직ㆍ실행과 이의 포괄적 능력을 가져야 한다.

특히 한문 2차 논술형 시험은 교사 후보자의 한문 지식의 이해 능력과 한문교육능력의 통합적 이해를 근거로 창조적 적용 능력ㆍ논리적 사고력ㆍ다면적 문제 해결 능력을 측정은 물론, 교육과정ㆍ교재ㆍ학습자 등 교수-학습의 다원적 변수와 다양한 원인을 고려하여 수업을 설계하고 수행하는 데 필요한 한문과 교수학적 내용 지식과 활용 능력을 측정한다.

 

 

2) 한문과 교수학적 내용 지식과 활용 능력의 입체적·창의적 측정

 

한문 2차 논술형 시험은 1차 시험과 3차 시험과 상호 내적으로 긴밀하게 연결되는 보완적인 역할을 지닌다. 1차 시험은 선택형 문항으로서 한문 지식의 이해 능력과 한문학 일반을 비롯하여 한문교육과 관련한 평가의 공정성과 객관성을 높이기 위해. 정해진 측정 시간에 다수의 문항으로 한문 독해와 한문 교육과 관련한 다양한 내용을 측정할 수 있다. 그리고 한문 3차 시험은 실제 수업을 진행하는 실기 시험으로서 학교 현장의 상황을 가정하고 실제 수업을 진행하는 과정을 통해 이루어지는 직접적인 평가이다. 이를 통해 수업의 계획에서 수행에 이르는 전반적인 과정과 한문교사로서의 자질을 총체적으로 측정할 수 있다.

반면에 2차 논술형 시험은 교사 후보자가 한문 자료와 주어진 한문(교육)학 교육의 문제 설정과 관련하여, 이를 해결하기 위하여 입체적이며 창의적 응답을 구성하는 과정과 그 능력을 측정한다. 이는 교사후보자가 한문 교육 능력의 타당하고 합리적인 자세를 견지하고 있는가를 측정하는 데 용이하다. 이러한 2차 시험은 1차 및 3차 시험과 함께 한문 이해 능력과 이와 연계 된 한문교육 능력의 측정 과정 및 방법을 통해, 교사 후보자의 입체적·창의적 자질의 함양에 기여할 것이다.

 

 

 

2. 2차(논술형) 시험의 세부 지침

 

1) 평가 내용

 

ⓛ <영역별 평가 영역 및 평가 내용 요소 기준안>을 바탕으로 한문 지식의 이해 능력에 바탕한 평가 영역의 세부 요소가 최대한 골고루 반영되도록 출제한다.

② 교과 내용 지식에 대한 종합적이고 통합적인 이해하는 능력을 측정할 수 있도록 출제한다.

③ 한문 수업의 설계ㆍ해석ㆍ평가 능력 및 학생의 학습 성취도를 평가하는 능력과 한문교사로서의 잠재적 수행 능력을 측정할 수 있도록 출제한다.

④ 한문 지식에 대한 통합적 이해를 바탕으로 한 교과 관련 현상(한문 문화 와 한문 텍스트 등)을 체계적·논리적으로 탐구하는 능력을 측정한다.

⑤ 한문 교육의 목표ㆍ내용ㆍ방법ㆍ평가 등 한문 교과 교육학의 전반적 내용을 두루 측정할 수 있도록 출제한다.

⑥ 한문 교과의 세부 영역이나 하위 과목별로 독립적인 문항과 영역 및 과목 통합적인 문항을 적절히 안배하여 출제한다.

⑦ 중등 한문교사 양성 기관(사범대학, 교직과정, 교육대학원 등)에서 수학 기간 동안 가르치는 전반적인 내용 영역에서 기본적이고 보편타당한 내용으로 출제한다.

⑧ 특정 영역이나 학설(또는 이론)에 치우치지 않고, 해당 분야 전반에 걸쳐 고르게 출제한다.

 

 

2) 평가 초점

 

ⓛ 한문 교과 지식, 이론에 대한 이해를 토대로 한문(교육)학 지식과 이론의 적용, 분석과 비판, 창의 등 확산적 사고 능력에 초점을 두고 출제한다.

② 한문교사로서 지녀야 할 잠재적 능력과 교수법을 위한 실천적 능력을 골고루 평가할 수 있도록 출제한다.

③ 한문 지식과 한문 교과 관련 현상(한문 문화 와 한문 텍스트 등)을 에 대한 문제 발견 능력과 문제 해결 능력을 두루 평가할 수 있도록 출제한다.

④ 한문 자료의 이해 능력을 토대로 한문 교과 내용 지식, 교과 교육과정 지식, 교수법 지식 등을 두루 평가할 수 있도록 출제한다.

⑤ 한문(교육)학의 쟁점에 대한 다양한 관점의 이해 및 이에 대한 사실과 자료를 근거로 논리적 이해와 그것에 관한 창의적 대안을 제시하는 능력을 측정할 수 있도록 출제한다.

 

 

3) 기타

 

ⓛ 공정성, 타당성, 신뢰성을 충분히 확보한 문항을 출제한다.

② 난이도가 적절하게 안배될 수 있도록 충분히 고려하여 출제한다.

③ 교사 후보자들의 다양한 사고와 표현을 최대한 존중할 수 있도록 출제한다.

④ 주어진 시간을 고려하여 분량을 조절함으로써 속도 평가가 아닌 교사로서의 능력과 자질을 측정하는 평가가 되도록 출제한다.

⑤ 1차 시험(선택형)과 3차 시험(실기)과 내적으로 서로 연결되는 보완적 측면을 고려하면서 출제한다.

 

 

 

3. 2차(논술형) 시험 평가 도구 개발 원칙

 

1) 일반적 원칙

 

ⓛ 문항의 질은 교과 교육학과 교과 내용학의 각 평가 내용 요소를 신뢰도와 타당도를 갖추어 평가할 수 있는 문항

② 채점 자료는 문항뿐만 아니라 ‘채점 기준’, ‘예시 답안(만점/부분 점수별)’을 구체적으로 제시

③ 문항 수는 한문 번역 등 다양한 논술형과 서술형 문항 6개 이상 개발

④ 논술 작성 시간은 4시간

⑤ 문항 당 글자 수는 800자 내외(논술형), 600자 내외(서술형)

⑥ 문항 형태는 한문 번역형, 단독 과제형/자료 제시형, 응답 제한형/응답개방형, 영역 통합형 등 다양한 형태의 논술형과 서술형 문항을 개발한다.

⑦ 문항 출제 계획서를 작성하고 이에 따라 개발한다.

 

 

2) 세부 원칙

 

ⓛ <영역별 평가 영역 및 평가 내용 요소 기준안>을 근거로 하여 출제하되, 가급적 다양한 평가 요소를 포괄한다.

② 한문 교과교육/교과내용의 통합 및 각 영역의 통합에 기초한 문항을 적절히 안배한다.

③ 교과교육학과 교과 내용학의 역역을 각각 65%와 35% 내외의 범위에서 출제한다. (단, 20% 정도의 범위에서 융통성을 확보할 수 있다.)

④ 출제의 각 절차에서 요구되는 사항을 각 양식에 맞추어 구성하면서 난이도ㆍ평가 요소ㆍ분량 등 문항의 수준과 범위를 조절한다.

⑤ 지나치게 개방적인 발문, 추상적인 발문은 채점의 공정성과 객관성 문제를 초래할 가능성이 있으므로, 발문의 경우, 제한적이며 구체적으로 구성한다.

⑥ 한문(교육)학의 쟁점을 다룰 경우 특정한 주장을 지지하는 입장에서 발문을 구성하지 않도록 유의하며, 특정 이론이나 주장에 대한 교사 후보자들의 견해를 밝히도록 요구하는 방향으로 유도한다.

⑦ 교사 후보자가 문항 점수ㆍ분량ㆍ시간 등을 고려하여 문항에 응답할 수 있도록 구체적인 사항을 문제지에 명시한다.

⑧ 문항을 개발할 때 채점 가능성을 고려하여 문항을 수정․보완할 기회를 가지도록 하기 위하여 채점 기준을 동시에 개발한다.

⑨ 한문 번역과 한문(교육)학의 지식 능력을 측정하는 자료 제시형ㆍ응답 제한형ㆍ영역 통합형과 같은 서술형과 논술형 등을 적절하게 배분하되, 필요에 따라 양자를 통합한 문형도 배치한다. 이 경우, 문항의 비중을 고려하여 배점과 분량을 적절하게 조절한다.

 

 

 

4. 2차(논술형) 시험 평가 도구 개발 방법

 

1) 출제 계획표 구성

문항 번호	대영역	세부 영역	관련 기본 이수 과목
1	교과 교육학	‘한문’ 교육 과정 중 내용체계와 관련한 영역	한문교육론/한문문법/ 문자학개론/한문국역연습
2	교과 교육학	한문과 영역별 평가 목표와 평가 내용에 따른 평가 방법 및 도구의 개발과 활용	한문교육론/한문문법/ 역대산문선독/한시선독
3	교과 내용학	경서에 나오는 문장의 정확한 이해와 그 내용의 사상적 의미의 가치의 통합적 이해 및 적용	경서강독/한문국역연습
4	교과 내용학	한문학의 대표적 산문 작가들의 글쓰기를 통해 한문 산문의 성격 및 특질 이해와 적용	한문학개론/한문학사/ 역대산문선독
5	교과 내용학	조선조 전기 한문학의 전개 과정에서의 논쟁과 그 특징의 이해	한문학개론/한문학사
6	교과 내용학	한문 소설의 장르적 특징과 감상 및 역사적 변화 양상을 이해한다.	한문학개론/한문학사/ 한문소설

 

 

2) 이원 목적 분류표 구성

인지 활동 유형 내용 영역	지식	이해	적용
	한문 번역	제시문분석	논증	창의	표현
교과 교육학 영역(문항 1)	○	○
교과 교육학 영역(문항 2)		○			○
교과 내용학 영역(문항 3)	○		○
교과 내용학 영역(문항 4)		○	○
교과 내용학 영역(문항 5)	○				○
교과 내용학 영역(문항 6)		○		○

 

ⓛ 지식은 한문(교육)학 지식과 관련한 이해를 바탕으로 사고하는 능력을 말한다.

◦ 한문(교육)학 제시문 번역 및 분석: 한문(교육)학 지식과 관련하여 주어진 제시문의 의도를 정확하게 해석하고, 이를 근거로 질문의 요구에 따라 제시문의 성격을 다면적으로 파악할 수 있는 능력

 

② 이해는 논제를 분석하기 위하여 주어진 논제를 이해하고 그 내용과 형식에 대하여 종합적으로 사고할 수 있는 능력을 말한다.

 

③ 적용은 주어진 제시문이나 논제를 사유과정을 통해 재구성하여 입체적이며 창의적인 글로 완성하는 능력을 말한다.

◦ 논증: 주어진 제시문이나 논제를 논리적인 사고를 통해 내용을 구성하는 능력

◦ 창의: 주어진 제시문이나 논제를 논리적인 사고과정을 거쳐 구성한 것을 입체적으로 재구성하는 능력

◦ 표현: 주어진 제시문이나 논제를 논리적인 사고과정을 거쳐 구성한 것을 입체적으로 재구성한 것을 언어를 사용하여 글로 정확하고 설득력 있게 표현하는 능력

 

 

3) 문항 구성

ⓛ 문항 발문의 구성 형태

◦ 교사 후보자가 출제 의도를 오해하지 않도록 명료하고 구체적으로 제시

◦ 채점기준을 상세화하는 데 용이하도록 조건을 명시적으로 제시

◦ 지시어는 측정하고자 하는 목표 능력에 부합하도록 제시

 

② 문항 형태별 개발 원칙

다음에 제시되는 각 유형을 골고루 안배하여 출제한다.

◦ 자료의 번역과 분석 자료의 제시 여부에 따라 : 자료 번역형 / 자료 제시형

: 자료 번역형은 제시된 발문과 함께 자료를 정확하게 번역하는 것을 말하며, 자료 제시형은 발문과 함께 분석할 자료가 제시되는 것을 말한다.

◦ 하위 영역의 독립성 여부에 따라 : 영역 독립형 / 영역 통합형

: 교과교육학과 교과 내용학의 영역에서 각각 독립적인 문항과 영역 통합적인 문항이 안배되도록 한다. 통합할 영역의 선정은 출제진의 협의에 따른다.

◦ 피험자 반응의 폭에 따라 : 응답 제한형 / 응답 개방형

: 응답 제한형은 발문이나 조건, 유의 사항을 통해 응답의 개방성을 최소화한 유형을 말하며, 응답 개방형은 발문이나 조건, 유의 사항을 통해 상대적으로 자유롭게 응답할 수 있도록 유도하는 유형이다.

◦ 발문의 숫자에 따라 : 단독형 / 세트형

: 단독형은 하나 혹은 복수의 지문을 바탕으로 포괄적인 하나의 발문을 제시하는 유형이고, 세트형은 하나 혹은 복수의 지문에 대해 일정한 순서나 기준에 따라 복수의 하위 발문을 제시하여 다수의 응답을 묻는 유형이다.

 

③ 문항에서 제시할 자료의 수준과 범위

한문과의 특성상 다양한 자료를 제시할 수 있다.

◦ 개론서 등 학술적 저서

◦ 한국의 한문 문집을 비롯한 한문 고문헌을 영인한 자료

◦ 경서류 및 중국의 고문헌 일부(고문진보, 소학, 통감절요 등)

◦ 교육과정, 교과서 등 국가적 수준의 공식적 자료 / 개인 저작물

 

④ 교육과정과의 연계 정도

현행 중등학교 교육과정 및 교재를 있는 그대로 활용하거나, 그 이해 정도를 단순히 암기하는 형태로 측정하는 문항은 피하고, 교육과정의 구성 원리나 주요 개념, 교육과정과 교재의 관계 등에 초점을 맞추어 출제한다.

 

⑤ 문항 카드 구성

문항 카드에는 평가 영역 및 관련 기본이수과목과 평가영역을 비롯하여 평가목표를 기술한다. 그리고 행동요소와 문항 유형 및 문항과 정답과 유사 답안 등을 기술하며, 또한 출제 근거 자료와 예상 정답율 및 교사 자격기준 중 관련 항목 등을 세부적으로 기입한다.

◦ 문항 카드 양식

문항번호
기본이수과목 및 분야			평가영역
평가 내용 요소
평가목표
행동요소		문항유형
문항
정답
출제 근거자료
예상 정답률
교사자격 기준 중 관련 항목

 

 

4) 2차(논술형) 평가 도구 전체의 구성 원칙

ⓛ 전체 문항 형태의 다양성

◦ 자료 번역형과 자료 제시형이 적절하게 안배되도록 하되, 한문과의 특성상 자료 번역형은 1문항으로 제한한다. 자료 제시형을 비롯하여 대부분의 서술과 논술은 기본적으로 한문 번역을 기초로 하기 때문이다. 자료 번역형과 자료제시형의 영역 배치는 출제진의 협의에 따른다.

◦ 영역 독립형과 영역 통합형이 적절하게 안배되도록 한다. 교과 교육학은 독립적으로 개발하고, 교과교육학과 교과내용학과의 통합형도 적절하게 안배한다. 통합할 영역의 선정은 출제진의 협의에 따른다.

◦ 응답 제한형과 응답 개방형이 적절하게 안배되도록 한다. 두 유형의 안배는 출제진의 협의에 따른다.

◦ 단독형과 세트형은 적절하게 안배되도록 하되, 가능하면 세트형을 더 많이 출제하도록 안배 한다. 두 유형의 안배는 출제진의 협의에 따른다.

 

② 각 문항별 배점

◦ 문항 수를 고정하지 않고 문제 유형에 따라 유동적으로 운용하도록 한다.

◦ 배점은 각 문항의 비중, 난이도, 분량 등을 고려하여 가감하는 것을 원칙으로 하되, 영역 독립형의 경우, 각 문항의 배점은 가급적 통일한다.

 

 

5) 예시 답안 구성 시 고려할 사항

ⓛ 평가 목표를 기준으로 삼고 발문, 조건, 유의 사항을 최대한으로 존중하여 구성한다.

② 다양한 반응을 유도하는 문항의 경우 예시 답안을 복수로 구성한다.

 

 

 

 

5. 2차(논술형) 시험의 채점 기준의 원칙

 

1) 채점 방법 설정 원칙

ⓛ 채점의 신뢰성을 높이기 위해 총괄적 채점 방법이 아닌 분석적 채점 방법으로 채점한다.

② 모범 답안을 작성하고 그에 따른 부분 점수 부여 기준을 설정한다. 특히 답안 요소의 중요성에 따라 점수가 배분되고, 부분 점수 채점 기준이 명시되어야 한다.

③ 답안지를 일차적으로 한 번 읽고 난 후에 채점 기준에 따라 실제로 채점한다.

④ 문항 간의 채점 시행 효과를 없애기 위해, 피험자별로 채점하지 않고, 문항별로 채점한다.

⑤ 두 명 이상이 채점하여 그 합을 합산하여 채점한 사람의 수로 나눈 평균을 부여한다.

⑥ 채점자간 신뢰도를 확보하기 위해 최고 점수와 최저 점수가 만점의 10% 이상 차이가 나타날 경우에는 다시 채점을 하고, 그 후에도 만점의 10% 이상 점수 차이가 날 경우에는 다른 채점자가 채점한다. 만일 이러한 방법으로도 해결이 되지 않으면 채점자 간의 협의를 통해 해결한다.

 

 

2) 채점 기준 구성 원칙

ⓛ 항목별로 다단계의 평점 기준을 마련하되, 각 급간에서 세부 기준을 마련하여 부분적으로 점수를 차등화할 수 있도록 한다.

② 유사 답을 예상하여 다양한 세부 기준을 마련하여 채점의 정확도와 신뢰도를 높인다.

③ 채점 기준을 구성할 때에는 외국의 공신력 있는 기관에서 제시한 다음의 준거를 원용하도록 한다.

④ 점수의 급간이 2점 이상일 경우 부분 점수를 주어 채점을 차등화함으로써 평가의 신뢰도를 높인다.

 

 

 

 

문항번호	1
기본이수과목 및 분야	한문교육론		평가영역		한문과 내용 및 교재
평가 내용 요소	한문과 내용 요소와 학습 내용을 이해할 수 있다.
평가목표	‘한문’ 교육 과정 중 내용체계와 관련하여 ‘한문익히기’를 효과적으로 학습하기 위하여 ‘허자의 쓰임’을 통해 한문 풀이를 잘 이해할 수 있다.
행동요소	지식/ 이해	문항유형		한문 번역형/자료 제시형 서술
문항	제7차 고등학교 ‘한문’교육과정에 내용체계에 제시된 ‘한문 익히기’ 소영역 ‘허자의 쓰임을 안다’라는 내용에 의거하여 밑줄 친 부분의 ‘한문 풀이’를 지도하였다. 교사가 지도한 내용을 서술하시오.[4점] 子務 子惠出遊 見瞽者衣錦 子惠喟然歎曰 嗟乎 有諸己而莫之見也 子務曰 夫何與衣繡而夜行者 遂相與辨之於聽虗先生 先生搖手曰 吾不知吾不知 昔黃政丞自公而歸 其女迎謂曰 大人知蝨乎 蝨奚生 生於衣歟 曰然 女笑曰 我固勝矣 婦請曰 蝨生於肌歟 曰 是也 婦笑曰 舅氏是我 夫人怒曰 孰謂大監智 訟而兩是 政丞莞爾而笑曰 女與婦來 夫蝨非肌不化 非衣不傅 故兩言皆是也 雖然 衣在籠中 亦有蝨焉 使汝裸裎 猶將癢焉 汗氣蒸蒸 糊氣蟲蟲 不離不襯衣膚之間 朴趾源,『燕巖集』권7, 「蜋丸集序」
정답	- 예시답안 교사 갑은 다음과 같이 지도하였다. ‘訟而兩是’의 而는 연결 허사로 앞뒤의 문장을 이어주는 역할로 여기서는 ‘…하면서’(유사 답안, …하는데)라고 풀이한다. 따라서 문장의 풀이는 다음과 같다. <며느리가 웃으며 “(시)아버님이 나를 옳다 하시네요.” 하였다. 이를 보던 (황정승의) 부인이 화가 나서 말하기를, “누가 대감더러 지혜롭다고 하겠습니까. 송사(訟事)하면서 두 쪽을 다 옳다 하시니.”>   - 채점 기준 문항 번호 세부 내용 채점 내용 1 (4점) '허자의 쓰임'에 관한 지도 내용 (4점) - 4점 : 허사의 설명이 맞고, 해석이 맞은 경우 - 2점 : 둘 중에 하나만 맞은 경우 * 해석의 일부가 맞지 않으면, 틀린 것으로 한다.
출제 근거자료	제7차 고등학교 한문과 교육과정 33면~38면
예상 정답률	60%
교사자격 기준 중 관련 항목	16. 한문과 교사는 한문과 내용을 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖춘다.

 

 

문항번호	2
기본이수과목 및 분야	한문교육론		평가영역		한문과 교수․학습 방법 및 평가
평가 내용 요소	한문과 영역별 평가 목표와 평가 내용에 적합한 평가 방법 및 도구를 개발, 활용할 수 있다.
평가목표	평가 목표와 평가 내용에 적합한 평가 방법 및 도구를 개발, 활용하기 위하여 평가 목표 이원분류표에 따라 출제 계획을 세우고, 이를 근거로 문항을 제작할 수 있다.
행동요소	이해/적용	문항유형		자료 제시형/응답 제한형 서술
문항	고등학교 교사 갑은 2학기 총괄 평가 문항을 제작하기 위해 다음과 같은 평가목표이원분류표를 작성하여 출제 계획을 세웠다. <제재> 가, 나, 다를 이용하고, <보기>의 조건과 문항 예시를 참고하여, 문항 1, 2, 3을 제작하시오.   <평가목표이원분류표> 문항 번호 행동영역 내용영역 지식 이해 적용 정답 배점 문항 유형 1 한자어 (병렬 관계 한자어의 짜임 알기) ○     ② 2 선택형 (정답형) 2 한문 (세부 내용 파악하기)   ○   ⑤ 4 선택형 (부정형) 3 한문 (한시의 공간적 배경 파악하기)     ○ 감옥 6 서답형 (단구적 단답형) 4 한문 (중심 내용 파악하기)   ○   ④ 4 선택형 (최선답형)   <제재> 가 : 興亡 나 : 大抵 卜居之地 地理爲上 生利次之 次則人心 次則山水 ㉠四者缺一 非樂土也 -이중환, 「卜居總論」 다 : 四山圍獄雪如海 衾寒如鐵夢如灰 鐵窓猶有鎖不得 夜聞鐘聲何處來 -한용운, 「雪夜」 *衾(금):이불 / 灰(회):재 라 : 家若貧 不可因貧而廢學 家若富 不可恃富而怠學 *恃(시):믿다 –민욱, 「勸學文」   <보기> - 조건 - o 문항 제작의 일반적 절차와 원리를 따른다. o <제재> 가, 나, 다는 문항 1, 2, 3에 각각 사용한다. o 선택형 문항의 경우, 5지 선다형 유형을 따른다. o 부정 문장을 사용할 경우에는 부정어 밑에 줄을 긋는다. o 선택형 문항의 문두 형식은 불완전 문장으로 하고 의문문으로 끝나게 한다. o <평가목표이원분류표>에서 제시한 출제 계획을 반드시 준수한다. o 1번 문항의 경우, ‘興亡’을 보기로 사용한다. o 2번 문항의 경우, ‘㉠四者’를 문두에 반드시 활용한다. o 3번 문항의 경우, 지시문에 ‘한 개의 단어’란 표현을 포함한다.   -평가목표이원분류표에 따른 문항 4 예시- <문항 4 예시> 글의 중심 내용으로 가장 알맞은 것은? [4점] 家若貧 不可因貧而廢學 家若富 不可恃富而怠學 *恃(시):믿다 ① 安貧 ② 勸善 ③ 儉素 ④ 勸學 ⑤ 致富   문항 1.     문항 2.   문항 3.
정답	- 예시답안 문항 1. <보기>와 같은 짜임의 한자어는? [2점] 보기 : 興亡 ① 卒業 ② 難易 ③ 有罪 ④ 年少 ⑤ 靑山   문항 2. ‘㉠四者’에 해당하지 않는 것은? [4점] 大抵 卜居之地 地理爲上 生利次之 次則人心 次則山水 ㉠四者缺一 非樂土也 ① 地理 ② 生利 ③ 人心 ④ 山水 ⑤ 卜居   문항 3. 다음 한시에 나타난 공간적 배경을 한 개의 단어로 쓰시오. [6점] 四山圍獄雪如海 衾寒如鐵夢如灰 鐵窓猶有鎖不得 夜聞鐘聲何處來 *衾(금):이불 / *灰(회):재   - 지시문 표현 유사 정답 문항 1. ․ ‘興亡’과 같은 한자어의 짜임은? ․ 다음 중, 병렬 관계의 한자어인 것은? 문항 2. ․밑줄 친 ‘㉠四者’에 들어가지 않는 것은? ․ ‘㉠四者’와 관련(관계)이 없는 것은?   문항 3. ․다음 한시의 작가가 이 작품을 지은 곳을 한 단어로 쓰시오.   - 채점 기준 문항 번호 세부 내용 채점 내용 1 (4점) 내용 영역(병렬 관계 한자어의 짜임)에 따른 선택형(정답형) 문항 출제 - 지시문에서 표현된 내용 영역이 병렬관계 한자어의 짜임을 묻는 경우 : 2점 - 문항 유형이 선택형(정답형) 문항의 일반적 제작 원리를 지킨 경우 : 2점   - 감점 요인 1. 지시문에서 표현된 내용 영역이 병렬관계 한자어의 짜임과 무관한 경우 : -4점 2. 정답이 없거나, 2개 이상인 경우: -4점 3. 문항 유형이 선택형(정답형) 문항의 일반적 제작 원리를 지키지 않은 경우 : -2점 4. ‘興亡’을 보기로 사용하지 않은 경우;-2점 5. 정답이 ②번이 아닌 경우: -1점 6. 배점을 표기하지 않은 경우 : -1점 2 (4점) 내용 영역(글의 세부 내용 파악하기)에 따른 선택형(부정형) 문항 출제 - 지시문에서 표현된 내용 영역이 글의 세부 내용 파악하기를 묻는 경우 : 2점 - 문항 유형이 선택형(부정형) 문항의 일반적 제작 원리를 준수한 경우 : 2점   - 감점 요인 1. 지시문에서 표현된 내용 영역이 글의 세부 내용 파악하기와 무관한 경우 : -4점 2. 정답이 없거나, 2개인 경우: -4점 3. 문항 유형이 선택형(부정형) 문항의 일반적 제작 원리를 지키지 않은 경우 : -2점 4. 지시문에 ‘㉠四者’가 포함되지 않은 경우: -2점 5. 부정어 밑에 줄을 긋지 않은 경우: -1점 6. 정답이 ⑤번이 아닌 경우: -1점 7. 배점을 표기하지 않은 경우 : -1점 3 (4점) 내용 영역(한시의 공간적 배경 파악하기)에 따른 서답형(단구적 단답형) 문항 출제 - 지시문에서 표현된 내용 영역이 한시의 공간적 배경 파악하기를 묻는 경우 : 2점 - 문항 유형이 서답형(단구적 단답형)의 일반적 제작 원리를 준수한 경우 : 2점   - 감점 요인 1. 지시문에서 표현된 내용 영역이 한시의 공간적 배경 파악하기와 무관한 경우 : -4점 2. 문항 유형이 서답형(단구적 단답형)의 일반적 제작 원리를 준수하지 않은 경우 : -2점 3. 지시문에 ‘한 개의 단어’를 사용하지 않은 경우: -2점 4. 배점을 표기하지 않은 경우 : -1점
출제 근거자료	대학수학능력시험 출제 매뉴얼 제2외국어/한문 영역(2004) 대학수학능력시험 제2외국어/한문 영역(한문) 문항 교육부(1999), 중학교 교육과정 해설(Ⅴ)-한문 교육부(2000), 고등학교 교육과정 해설-13 한문
예상 정답률	50%
교사자격 기준 중 관련 항목	18. 한문과 교사는 한문과 평가를 설계할 수 있는 능력을 갖춘다.

 

 

 

 

답안

1. 다음 중 병렬관계의 한자어를 고르시오.

① 登山	② 興亡
③ 讀書	④ 下校
⑤ 美人

 

 

2. 다음 문장을 읽고 ㉠에서 말하는 네 가지에 포함되지 않는 것을 고르시오.

大抵 卜居之地 地理爲上 生利次之 次則人心 次則山水 ㉠四者缺一 非樂土也

① 地理	② 生利
③ 人心	④ 山水
⑤ 樂土

 

 

3. 다음 한시를 읽고 공간적 배경을 쓰시오.

四山圍獄雪如海 衾寒如鐵夢如灰 鐵窓猶有鎖不得 夜聞鐘聲何處來 *衾(금):이불 / 灰(회):재

정답: 감옥

 

 

문항번호	3
기본이수과목 및 분야	경서강독		평가영역		사상
평가 내용 요소	경서에 나오는 문장의 사상적 의미와 가치를 이해하고 설명할 수 있다.
평가목표	맹자의 핵심 사상인 ‘성’과 관련하여 그 사상적 기저를 논리적으로 이해하고, 그것을 구체적으로 잘 설명할 수 있다.
행동요소	지식/적용	문항유형		자료 제시형 논술
문항	아래의 글을 읽고 물음에 답하시오. 告子曰 性 猶杞柳也 義 猶桮棬也 以人性爲仁義 猶以杞柳爲桮棬 孟子曰 子能順杞柳之性而以爲桮棬乎 將戕賊杞柳而後以爲桮棬也 如將戕賊杞柳而以爲桮棬 則亦將戕賊人以爲仁義與 率天下之人而禍仁義者 必子之言夫 告子曰 性猶湍水也 決諸東方則東流 袂諸西方則西流 人性之無分於善不善也 猶水之無分於東西也 孟子曰 水信無分於東西 無分於上下乎 人性之善也 猶水之就下也 人無有不善 水無有不下 今夫水 搏而躍之 可使過顙 激而行之 可使在山 是豈水之性哉 其勢則然也 人之可使爲不善 其性亦猶是也 告子曰 生之謂性 孟子曰 生之謂性也 猶白之謂白與 曰 然 白羽之白也 猶白雪之白 白雪之白 猶白玉之白與 曰 然 然則犬之性 猶牛之性 牛之性 猶人之性與 告子曰 食色 性也 仁 內也 非外也 義 外也 非內也 孟子曰 何以謂仁內義外也 曰 彼長而我長之 非有長於我也 猶彼白而我白之 從其白於外也 故謂之外也 曰 異於白馬之白也 無以異於白人之白也 不識長馬之長也 無以異於長人之長與 且謂長者義乎 長之者義乎 曰 吾弟則愛之 秦人之弟則不愛也 是以我爲悅者也 故謂之內 長楚人之長 亦長吾之長 是以長爲悅者也 故謂之外也 曰 耆秦人之炙 無以異於耆吾炙 夫物則亦有然者也 然則耆炙亦有外與 -『孟子』 「告子上」 1. 性에 대한 告子와 孟子의 주장을 분명하게 설명하시오. [20점] 2. 이에 근거하여 性에 관한 고자와 맹자의 관점의 차이를 비교 서술하시오. [10점]
정답	- 예시답안 1. 고자의 주장 1): 성은 땅버들(杞柳)과 같고, 의는 나무로 만든 그릇(桮棬)과 같다. 그러므로 인성을 인의로 여기는 것은 땅버들로 나무그릇을 만드는 것과 같다.   맹자의 비판 1): 고자의 주장은 기류를 상하게 한 후에야 배권을 만들 수 있다는 말이다. 기류를 상하게 한 후에야 배권을 만들 수 있다면, 사람의 본성을 상하게 한 후에야 인의를 행할 수 있다는 말과 같다. 그러므로 고자의 주장은 인의를 해치는 언급이다.   고자의 주장 2): 성은 여울물(湍水)과 같다. 여울물은 동쪽을 트면 동쪽으로 흐르고 서쪽을 트면 서쪽으로 흐른다. 여울물에 동쪽과 서쪽의 구분이 없듯이 인성에는 선과 불선의 구분이 없다. 그러므로 인간의 본성은 선이 될 수도 있고 불선이 될 수도 있다.   맹자의 비판 2): 물은 동서의 구분이 없지만 상하의 구분은 있다. 인성의 선함은 물이 아래로 흐르는 것과 같다. 물은 아래로 흐르지 않는 경우가 없다. 그러므로 인간의 본성에는 불선이 없다.   고자의 주장 3): 태어나면서부터 갖추고 있는 것을 성이라고 한다. 음식을 먹는 것과 생식활동이 성이다.   맹자의 비판 3): 태어나면서부터 갖추고 있는 것을 성이라고 한다면, 하얀 깃털의 흰 것과 하얀 눈의 흰 것이 같으며, 하얀 눈의 흰 것과 하얀 옥의 흰 것이 같은가? (아니다) 개의 본성이 소의 본성과 같으며, 소의 본성이 사람의 본성과 같은가? (아니다) 그러므로 사람의 본성이 개의 본성, 소의 본성과 같다고 할 수 없다.   2. 고자의 관점: 태어날 때부터 갖고 있는 자연적이고 생물학적인 욕구와 본능이 곧 성이다. 그러므로 본성에는 어떤 도덕적 가치도 없다. 인의로 대표되는 도덕이란 이러한 선천적인 본성을 가공하여 얻어진 결과물이다. 그러므로 인간의 본성에는 선도 불선도 없다.(性無善無不善)   맹자의 관점: 태어날 때부터 갖고 있는 자연적이고 생물학적 본능이 곧 성이라면, 인간의 본성과 동물의 본성을 구별할 수 없다. 인간을 인간으로 규정할 수 있는 본질적 특징이 바로 본성이다. 인간이 다른 존재와 구별되는 본질적 특징은 바로 본성의 선함에 있다. 그러므로 인간의 본성은 선하다고 규정되어야 한다.   - 채점 기준 문항 번호 세부 내용 채점 내용 1 (20점) 성에 대한 고자와 맹자의 주장을 분명하게 논리화하여 3가지 이상 설명한 경우 (20점) - 20 점: 고자와 맹자의 주장을 3가지 이상 분명하게 정리한 경우 - 10 점: 고자와 맹자의 주장을 2가지 이상 분명하게 정리한 경우 - 5 점: 고자와 맹자의 주장을 1가지 이상 분명하게 정리한 경우 2 (10점) 성에 대한 고자와 맹자의 관점의 차이를 핵심 키워드를 사용하여 비교 서술한 경우 (10점) - 10점: 핵심 키워드를 사용하여 정확하게 비교 서술한 경우 - 5점: 핵심 키워드의 일부만을 사용하여 비교 서술한 경우
출제 근거자료	『孟子』「告子上」
예상 정답률	70%
교사자격 기준 중 관련 항목	5. 한문과 교사는 경서 강독에 관한 지식과 활용능력을 갖춘다.

 

 

문항번호	4
기본이수과목 및 분야	역대산문선독		평가영역		이해 및 감삼
평가 내용 요소	한문 산문의 내용과 전개 방식에 따른 특징을 이해하고 감상한다.
평가목표	한국 산문의 성격과 특징을 잘 나타내는 麗韓九家에 해당되는 인물들의 산문적 글쓰기의 개성과 특질을 잘 이해할 수 있다.
행동요소	이해/적용	문항유형		영역 통합형 서술
문항	다음 문장을 읽고 물음에 답하시오. ㈎ 吾邦之文 三國高麗 專學六朝文 長於騈儷 而高麗中世 金文烈公 特爲傑出 其所撰三國史 豊厚樸古 綽有西漢之風 其末世李益齋 始倡韓歐古文 尤長於記事 再修國史 韓朝所作高麗史 實皆益齋之筆也 李牧隱以益齋門生 始倡程朱之學 而其文多註疏語錄之氣 自是至吾韓二百餘年之間 有權陽村金佔筆崔簡易申象村李月沙諸家 而皆受病於牧隱 金農巖所云 我東方之文 膚率而不能切深 俚俗而不能雅麗 冗靡而不能簡整者 卽指此也 張谿谷李澤堂二公 一洗前陋 而未盡袪 至農巖則袪盡矣 然又稍病乎弱 朴燕巖承農巖之雅而昌大雄變之 自後洪淵泉以下 去益愈淸 而元氣亦隨而稍薄 此余之選麗韓九家者也. -『金澤榮全集』권2, ｢雜言｣   ㈏-1) 妄謂文章家之論文 常以己意所近 而鮮能公聽並觀 惟金農巖嘗論吾東之文 以牧隱爲二代之大家 簡易爲谿谷之前行 自今觀之 農巖之於二家 似大不相入 而其言如此者 以其能公聽並觀也 執事之於文 喜甘而惡苦 尙神雋而卑麤拙 故二家不在選列 然必論其等 則以近代數公比之於牧隱簡易諸大作 豈不類箏笛之與洪鍾 可悅而不可驚耶. ㈏-2) 夫文字之妙 止於平中有奇 淡中有膄 而此數子之專尙奇膄 卒之墮於險苦之坑者 自通人觀之 誠見其枉用心力 而無與於修辭之誠 然梓朽不可棄材 璧瑕不能掩瑜 則如震川之斥元美爲妄庸 執事之斷簡易以麄陋 未知能匠石之量 卞和之識也. -『深齋集』권26, ｢與金滄江｣ 1-1. ㈎에서 金澤榮이 麗韓九家로 선정한 7인의 성명을 한자로 쓰고, 麗韓九家로 선정한 이유를 쓰시오. [4점]   1-2. ㈎에서 金澤榮이 麗韓九家로 선정하지 않은 6인의 성명을 한자로 쓰고, 麗韓九家로 선정하지 않은 이유를 쓰시오. [4점]   2-1. ㈏-1)에서 麗韓九家를 선정한 것에 대한 문제점으로 지적한 두 가지 이유를 쓰시오. [4점]   2-2. ㈏-2)에서 몇 사람[數子]을 麗韓九家로 선정하지 않은 것에 대한 이유와 그 비유를 쓰시오.
정답	- 예시답안 1-1. ① 金富軾 : 그가 편찬한 『三國史記』는 豊厚樸古하여 西漢 시기의 문풍을 지니고 있음. ② 李齊賢 : 처음 韓愈와 歐陽修의 古文을 창도하였고 더욱 記事文에 뛰어나 『高麗史』를 편수하였음. ③ 張惟와 ④ 李植 : 앞 시대의 비루함을 씻었으나 모두 다하지는 못함. ⑤ 金昌協 : 앞 시대의 비루함을 모두 씻었으나 점차 약해진 것이 병통임. ⑥ 朴趾源 : 김창협의 바름[雅]을 이어 昌大·雄變하였음. ⑦ 洪奭冑 : 더욱 맑게[淸] 되고 元氣 또한 따라서 점차 얇게[薄] 되었음.   1-2. ① 李穡 : 처음 정주학을 창도하여 문장이 註疏·語錄의 氣가 많음. ② 權近, ③ 金宗直, ④ 崔岦, ⑤ 申歆, ⑥ 李廷龜 : 이색에게서 병통을 받아 문장이 膚率하여 切深하지 못하고 俚俗하여 雅麗하지 못하며 冗靡하여 簡整하지 못함.   2-1. ⑴ 文章家가 문을 논하면 항상 자신의 생각과 가까운 것으로 하여 공정하게 듣거나 보는 것이 없다. 그러나 金昌協은 李穡·崔岦과 문학관이 서로 달랐지만 공정하게 듣고 보아 이색을 고려와 조선 2대의 大家라고 하고 崔岦을 張惟의 앞에서 이름이 났다고 평하였다. ⑵ 金澤榮의 문장은 단것[甘]을 좋아하고 쓴 것[苦]을 싫어하며, 神雋한 것을 높게 보고 麤拙한 것을 낮게 보아 李穡과 崔岦을 麗韓九家로 선정하지 않았다. 그러나 이색과 최립의 대작들을 근대의 여러 문인들과 비교하면 피리소리가 이 큰 종소리와 잘 어울려 들으면 즐겁고 놀라게 하지 않는 것과 같다.   2-2. 문장의 오묘함은 평이함[平] 가운데 기이함[奇]이 있고 담박함[淡] 가운데 파리함[膄]이 있어야 하나, 이 몇 사람은 오직 奇膄한 것만을 높여 마침내 險苦한 영역으로 떨러졌다. 그러나 식견이 있는 사람이 보면 이들이 심력을 지나치게 사용하고 修辭에 관여하지 않은 정성된 뜻을 읽을 수 있다. 서까래가 석었다고 해서 재목을 버릴 수 없고 옥에 흠이 있다고 해서 옥빛을 가릴 수 없듯이, 歸有光이 王世貞을 妄庸하다고 배척하거나 김택영이 崔岦을 麄陋하다고 단죄하는 것은 匠石의 도량과 卞和의 식견을 알지 못하는 것과 같다.   - 채점 기준 문항 번호 세부 내용 채점 내용 1-1 (4점) 麗韓九家로 선정한 7인의 한자성명 (2점) - 2점: 7인의 성명을 모두 한자로 쓴 경우 - 1점: 7인의 성명을 5명이상 한자로 쓴 경우 麗韓九家로 7인을 선정한 이유 (2점) - 2점: 선정 이유를 모두 쓴 경우 - 1점: 선정 이유를 하나만 쓰지 못한 경우 1-2 (4점) 麗韓九家로 선정하지 않은 6인의 한자성명 (2점) - 2점: 6인의 성명을 모두 한자로 쓴 경우 - 1점: 6인의 성명을 4명이상 한자로 쓴 경우 麗韓九家로 6인을 선정하지 않은 이유 (2점) - 2점: 선정하지 않은 이유를 모두 쓴 경우 - 1점: 선정하지 않은 이유를 하나만 쓰지 못한 경우 2-1 (4점) 麗韓九家 선정의 문제점 두 가지 이유 (4점) - 4점: 두 가지 이유를 모두 쓴 경우 - 2점: 한 가지 이유만 쓴 경우 2-2 (4점) 麗韓九家로 선정하지 않은 이유와 그 비유 (4점) - 4점: 이유와 그 비유를 모두 쓴 경우 - 2점: 이유만 쓰고 그 비유는 쓰지 않은 경우
출제 근거자료	『金澤榮全集』(金澤榮), 『深齋集』(曹兢燮)
예상 정답률	1-1. 65 % 1-2. 65 % 2-1. 55 % 2-2. 50 %
교사자격 기준 중 관련 항목	13. 한문과 교사는 한문 산문에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.

 

 

 

 

답안

19.09.15

1.

金富軾 - 特爲傑出 其所撰三國史 豊厚樸古 綽有西漢之風

김부식 – 다만 걸출하였다. 찬수한 삼국사는 농후하고 질박하고 고고하여 넉넉하게 서한의 풍이 있다.

 

李齊賢 - 始倡韓歐古文 尤長於記事 再修國史 韓朝所作高麗史 實皆益齋之筆也

이제현 – 비로소 한유ㆍ구양수의 고문을 창도하여 더욱 기사에 장점이 있다. 조선에서 지은 『고려사』는 실제로 모두 익재의 붓에서 나왔다 .

 

李穡 - 始倡程朱之學

이색 – 비로소 정자와 주자의 학을 창도했다.

 

張維ㆍ李植 - 一洗前陋 而未盡袪

장유ㆍ이식 – 한 번에 전대의 누습을 씻었지만 모두 제거하진 못했다.

 

金昌協 - 袪盡矣 然又稍病乎弱

김창협 – 전대의 누습을 제거했지만 또한 유약함에 병이 있다.

 

朴趾源 - 承農巖之雅而昌大雄變之

박지원 – 농암의 우아함을 이었고 크게 웅장함을 창대하게 변화시켰다.

 

2.

權近ㆍ金宗直ㆍ崔笠ㆍ申欽ㆍ李廷龜 - 我東方之文 膚率而不能切深 俚俗而不能雅麗 冗靡而不能簡整者

우리 동방의 문장은 부박하여 간절하고 심오할 수가 없고 저속하여 우아하고 곱질 못하며 번잡해 간단하고 정리되질 못한다.

 

洪奭周 - 去益愈淸 而元氣亦隨而稍薄

홍석주 – 가면 더욱 맑아졌지만 원기는 또한 따라가 점점 천박해졌다.

 

 

문항번호	5
기본이수과목 및 분야	한문학사		평가영역		조선전기
평가 내용 요소	조선전기 한문학의 전개 과정과 그 특징을 설명할 수 있다
평가목표	조선조 전기 한국 한문학사의 중요한 흐름인 도와 문의 관계 및 도와 문을 둘러싸고 벌어진 논쟁의 추이와 다양한 시각을 이해할 수 있다.
행동요소	지식/적용	문항유형		영역 통합형 논술
문항	다음 문장을 읽고 물음에 답하시오. (1) 文不可變乎 可變則斯爲變矣 其變而就卑在人 變卑而還淳 亦在人耳 自典謨賡載之文作 而爲文之權輿 虞變而夏 夏變而殷 至于成周 其文大備 彬彬郁郁 言宣于口 無非文也 事載于冊 無非文也 如君臣戒訓 列國辨命 兵師誓告 祭祀祝嘏 閭巷歌謠 非文無以發 故人雖欲不文 而不得不爲文也 (중략) 以我朝之事觀之 檀 箕之世 鴻荒朴略無所考 羅季 崔孤雲入唐登第 文名大著 麗初 崔承老上書陳弊 其文可觀 至于中葉 鄭知常 金克己 李奎報 李仁老 林椿 陳澕 洪侃之徒 皆以富麗爲工 文雅莫盛於斯 其後益齋 稼亭 牧隱 陶隱 三峯 陽村諸先生 斸崖岸而改爲之 專務篤實 不爲虛美之辭 可以笙鏞世道 而麗朝不用 遽終其運 以啓我聖代文明之治 三峯 陽村掌文衡 春亭繼其蹤 春亭以後 斯文大廢 久而不擧 世宗設集賢殿 貯養文士 一時儕輩 轢駕麗代而能之者非一 成宗體世宗之志 力於爲學 專以成就人材爲急務 內則弘文館 外則成均四學 誘掖多方而隆眷匪常 又多裒書籍 印頒而廣布之 由是 ㉠業文者皆探古文根本之文 盡擺俗儒胡蘆之習 文體大變 趨於正閫 非若曩時之碌碌猥瑣也 騷賦當主華贍 而不知者以爲當平淡也 論策當主雄渾 而不知者以爲當端正也 記事者當主典實 而不知者以爲當倂儷也 平淡非文病也 其弊至於委靡 端正非文病也 其幣至於疏散 倂儷非文病也 其弊至於鄙俚 譬如庭樹枝柯花葉紛鬱 然後得庇本根 而對必碩茂 調飮食者 當審五味滫瀡之宜 然後乃得其和 今者 削枝葉而望樹之茂 擯五味而得食之和 寧有是理 (중략) ㉡大抵詩文華麗則取華麗 淸淡則取淸淡 簡古則取簡古 雄放則取雄放 各成一體而自底於法 豈有愛梅竹而欲盡廢群卉 好竽瑟而欲盡停衆樂乎 此嵩善子膠柱固執之見也 嵩善雖死而譊譊者猶未已 故作文變 以曉世之學爲文者 -『虛白堂文集』, 「文變」   (2) 經術之士 劣於文章 文章之士 闇於經術 世之人有是言也 以余觀之 不然 文章者 出於經術 經術 乃文章之根柢也 譬之草木焉 安有無根柢 而柯葉之條鬯 華實之穠秀者乎 詩書六藝 皆經術也 詩書六藝之文 卽其文章也 苟能因其文 而究其理 精以察之 優而游之 理之與文 融會於吾之胸中 則其發而爲言語詞賦 自不期於工而工矣 自古 以文章鳴於時而傳後者 如斯而已 人徒見夫今之所謂經術者 不過句讀訓誥之習耳 今之所謂文章者 不過雕篆組織之巧耳 句讀訓誥 奚以議夫黼黻經緯之文 雕篆組織 豈能與乎性理道德之學 於是乎遂岐經術文章爲二致 而疑其不相爲用 嗚呼 其見亦淺矣 -『佔畢齋文集』, 「尹先生祥詩集序」 1. (1)위 문장의 논지를 요약 정리하시오. [6점] (600자 내외) 2. 제시된 문장 중, (1)과 (2)의 ㉠, ㉡을 참고하여 문에 대한 두 시각을 논술하시오. [6점] (800자 내외)
정답	- 예시답안 1. 문은 변할 수밖에 없다. 국가 행사나 여항의 가요도 문을 빌어서 발현되므로 사람이 문을 짓는 것은 자연스럽다. 이는 신라 말 이후부터 조선조에 이르기까지의 사례를 보더라도 알 수 있다. 특히 조선의 경우 학교를 열어 인재를 양성하고 서적을 널리 반포하자 文을 하는 자들이 모두 古文의 근본을 탐구하여 俗儒들의 나쁜 습속을 바꾸자 문이 크게 변하여 바른대로 나아가 과거의 거칠고 자질구레한 것과 같지 않게 되었다. 그런데 사람들은 이소와 부, 논과 책, 기사문은 각기 저마다 특색을 내는 방식이 있음에도 이를 오해하여 平淡과 端正과 倂儷 만을 생각한다. 이는 병통은 아니지만 그 폐단은 委靡하고, 疏散하고 鄙俚한 데에 이르니, 마치 마당의 나무는 가지와 잎과 꽃이 무성한 뒤에야 밑동과 뿌리를 덮어 나무가 제대로 자라게 되며, 음식을 조리하는 자는 다양한 맛과 간을 내는 적당함을 알아야 하는 것과 같다. 이에 반해 지금은 오히려 가지와 잎을 제거하고 무성하기를 바라고, 오미를 버리고 음식의 간을 얻고자 하니 이치에 맞지 않는다. 시문은 상황에 따라 화려와 청담과 간고와 웅담을 취해 문체의 법도를 이루는 것이다. 어찌 하나만을 고집하여 매화를 사랑하므로 나머지 꽃들을 뽑으며 퉁소와 비파를 좋아하여 다른 악기를 연주하지 못하게 하겠는가? 이는 문은 고정된 것이라는 경직되고 고집스러운 생각이다.   2. (1)과 (2)는 모두 도와 문, 혹은 도와 문의 관계를 본과 말의 입장에서 논한 것이다. (1)에서 도학파의 입장에 있었던 김종직은 문장의 근본은 경술에 있으며, 경술이 문장의 뿌리라고 강조한다. 이는 도와 문의 관계에서 도와 본을 강조한 문학 관점이다. 마치 草木의 경우 뿌리가 없으면서 가지가 죽죽 뻗고 잎이 무성하며 꽃과 열매가 번성하지 못하는 이치와 같다고 하여 경술이 본이고 문장은 말이 된다고 하였다. 그래서 시서 육례의 문장의 문장도 그 근본은 경술에 있으니, 시서육례의 문장도 이치를 궁구하여 살피고 완미하고 따져야 문장이 나의 가슴과 융회되는 것이다. 이것이 발산하면 언어와 사부는 잘하려고 하지 않아도 저절로 된다. 이는 구도나 훈구를 일삼거나 기교를 부려서 되지는 않는다. 오직 성리도덕의 학문에 힘써야 經天緯地의 문장을 논하고 경술과 문장이 합쳐져 한 시대를 울릴 수 있듯이 문학의 독자성 보다 도를 우선시한 논리다. 이에 반해 (2)에서 관각의 대표적 문인인 성현은 도문, 본말의 논리를 인정하되, 도와 문의 관계에서 문을 중시하고, 또한 문학의 독자성과 다양성을 보다 중시한 것이다. 이는 마치 틀에 서 있는 나무가 제대로 자라기 위해서는 가지와 잎과 꽃이 번화한 뒤에라야 밑동과 뿌리를 덮어 나무가 제대로 자라가 되는 것과 같은 이치다. 성현은 가지와 잎과 꽃의 번화함을 보다 중시한 것으로 문과 말을 중시하고 이를 긍정한 것이다. 이는 나무에서도 꽃과 잎이 번화해야 나무답듯이, 문학에서도 성리도덕을 강조하기보다 문학의 독자성 내지 문학의 다양성을 강조해야 하는 것이다. 시문은 시대마다 경우에 따라 각각 저마다의 특색을 다채롭게 구현해야만 참다운 문이 될 수 있는 것이다. 그러지 않고 오직 도와 본만을 강조하는 것은 경직되고 고집스러운 견해라는 것이다.   - 채점 기준 문항 번호 세부 내용 채점 내용 1 (6점) 문장의 논지 요약(6점) - 6 점: 문은 변한다는 의미를 서술하고, 시문은 상황에 따라 저마다의 특징을 드러내어 문체의 법도를 이루고 하나만을 고집하지 않았다는 의미로 서술하되, 매화와 퉁소와 비파의 사례나 맛을 내는 사례 등을 서술한 경우 - 4 점: 문은 변한다는 의미를 서술하고, 시문은 상황에 따라 저마다의 특징을 드러내어 문체의 법도를 이루고 하나만을 고집하지 않았다는 의미로 서술하되, 매화와 퉁소와 비파의 사례나 맛을 내는 사례 등을 서술하지 않은 경우 - 2 점: 문은 변하고 시문도 상황에 따라 변한다는 취지로 논지를 적고 예시 문을 하나로 거론하지 않은 경우 2 (6점) 문에 대한 두 시각 서술 (6점) - 6 점: 도와 문 본과 말의 관계를 예시하고, 김종직의 도를 중시하고 문을 중시하지 않은 도학파(적) 입장과 성현의 도도 중요하지만 문의 독자성과 다양성을 중시한 관학파(적) 입장을 구분하여 거론한 경우 - 4 점: 도와 문 본과 말의 관계를 예시하지 않고, 김종직의 도를 중시하고 문을 중시하지 않은 도학파(적) 입장과 성현의 도도 중요하지만 문의 독자성과 다양성을 중시한 관학파(적) 입장을 구분하여 거론한 경우 - 2 점: 도와 문의 관계만을 예시한 경우와, 도학파와 관학파의 각 입장 하나 만을 예시한 경우
출제 근거자료	『佔畢齋文集』(김종직)과『虛白堂文集』(성현)
예상 정답률	1. 50 % 2. 40 %
교사자격 기준 중 관련 항목	9. 한문과 교사는 한국 한문학사에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.

 

 

 

 

답안

 

1

상고시대엔 말로 하는 것들이 모두 문장이 되었다.

우리나라의 경우를 보자면 단군과 기자의 시대엔 남은 전적이 없고 신라 말기엔 최치원이 이름을 드날렸으며 고려 초엔 최승노가 폐단을 진술했고 중엽엔 정지상과 김극기, 이규보, 이인로, 임춘, 진화, 홍간의 무리들이 풍부함과 고움에 전념했다. 후기엔 이제현과 이곡과 이색과 이숭인과 정도전과 권근이 온전히 독실한데 힘써 허미한 말을 하지 않았는데 결국 등용되질 못해 고려는 망했다.

조선 초엔 정도전과 권근이 문형을 담당했고 변계량 이후로는 사문이 매우 황폐해져 오래도록 등용되질 못했다. 세종 대엔 집현전을 설치해 여러 작가들이 배출됐고 성종 대에도 성균관과 홍문관을 중심으로 여러 문사들을 배출했고 여러 전적들을 만들어냈다. 이때부터 문장이 크게 바뀌어 잘못된 습성을 고치므로 좋은 문장들이 지어지게 되었다. 부와 소는 화려함과 넉넉함을 주장해야 하지만 알지 못하는 사람들은 마땅히 평담함을 하게 됐고 논책은 웅혼함을 주장해야 하지만 알지 못하는 사람들은 단정함을 하게 됐으며, 기사는 전실함을 주장해야 하지만 변려를 짓게 되었다. 평담함이 극단에 이르면 힘이 업어지고 단정함이 극단에 이르면 성글어지고 흩어지며 변려가 극단에 이르면 비루해진다. 그러니 지금의 문단은 가지를 잘라놓고선 뿌리가 건실하길 바라는 세태가 되었던 것이다.

그러니 자신이 좋아하는 문체를 찾아 그걸 하면 되지 하나의 문체를 좋아한다고 나머지 문체를 없애선 안 된다.

 

2

성현의 글은 다양한 글들을 배격하려 할 것이 아니라 모두 긍정하며 그 중에 자신에게 맞는 글을 택해서 일가를 이루면 된다고 했다. 그래서 가지가 울창해야만 뿌리도 건실하다는 비유를 든 것이다.

이에 반해 김종직은 근본이 되는 문장에 힘써야만 그런 건실한 기본기를 바탕으로 저절로 여러 글들도 지을 수 있게 된다고 보았다. 그래서 그는 뿌리가 건실해아만 가지도 울창해지고 과실도 튼실해진다는 비유를 든 것이다.

 

 

문항번호	6
기본이수과목 및 분야	한문소설선독		평가영역		한문소설사
평가 내용 요소	한문소설의 양식적 변모와 그 양상을 안다.
평가목표	한문 소설 중 傳奇小說의 요소와 史傳과의 장르적 특징을 대비적으로 이해하고 전기소설의 역사적 변화 양상을 구체적으로 이해하며 감상할 수 있다.
행동요소	이해/적용	문항유형		영역 통합형 논술
문항	다음은 삼국사기 열전에 실린 <薛氏>의 全文이다. 다음을 읽고 물음에 답하라. 薛氏女 栗里民家女子也 雖寒門單族 而顔色端正 志行脩整 見者無不歆艶 而不敢犯 眞平王時 其父年老 番當防秋於正谷 女以父衰病 不忍遠別 又恨女身不得侍行 徒自愁悶 沙梁部少年嘉實 雖貧且窶 而其養志貞男子也 嘗悅美薛氏而不敢言 聞薛氏憂父老而從軍 遂請薛氏曰 僕雖一懦夫 而嘗以志氣自許 願以不肖之身 代嚴君之役 薛氏甚喜 入告於父 父引見曰 聞公欲代老人之行 不勝喜懼 思所以報之 若公不以愚陋見棄 願薦幼女子 以奉箕箒 嘉實再拜曰 非敢望也 是所願焉 於是 嘉實退而請期 薛氏曰 婚姻人之大倫 不可以倉猝 妾旣以心許 有死無易 願君赴防 交代而歸 然後卜日成禮 未晩也 乃取鏡分半 各執一片 云 此所以爲信 後日當合之 嘉實有一馬 謂薛氏曰 此天下良馬 後必有用 今我徒行 無人爲養 請留之 以爲用耳 遂辭而行 會 國有故 不使人交代 淹六年未還 父謂女曰 始以三年爲期 今旣踰矣 可歸于他族矣 薛氏曰 向 以安親 故强與嘉實約 嘉實信之 故從軍累年 飢寒辛苦 况迫賊境 手不釋兵 如近虎口 恒恐見咥 而棄信食言 豈人情乎 終不敢從父之命 請無復言 其父老且耄 以其女壯而無伉儷 欲强嫁之 潛約婚於里人 旣定日引其人 薛氏固拒 密圖遁去而未果 至廐 見嘉實所留馬 太息流淚 於是 嘉實代來 形骸枯槁 衣裳藍縷 室人不知 謂爲別人 嘉實直前 以破鏡投之 薛氏得之呼泣 父及室人失喜 遂約異日相會 與之偕老 -『三國史記』 卷48 ｢列傳｣ 1. 윗글은 서사전개 상 ‘縮約’의 흔적이 나타난다. 축약의 흔적이 나타나는 부분을 구체적으로 摘示하면서, 그것이 축약으로 판단되는 이유를 설명하라. [20점]   2. 윗글은 고려 중기에 김부식에 의해 지어진 글임에도 나말여초의 전기소설사에서 주요하게 거론된다. 고려 중기에 지어진 史傳임에도 불구하고, 나말여초의 전기소설사에서 거론될 수 있는 까닭을 설명하라.[20점]   - 주의사항 1. 답안만으로도 한 편의 글이 되도록 서술할 것. 2. 각 문항 당 띄어쓰기 포함 500자 내외의 분량으로 답안을 작성할 것.
정답	- 예시답안 1. 위의 글은 삼국사기 소재 <설씨>로, 이야기의 핵심적인 내용은 설씨와 가실의 결연과정이다. 그런데 전체적인 서사 전개에서 부분적으로 축약의 흔적이 발견된다. 가실은 설씨의 아버지 대신 수자리 살러 떠날 때, 자신의 말을 설씨에게 맡기면서 “이는 천하의 명마로인데, 뒷날 반드시 쓸 데가 있을 것입니다.(此天下良馬, 後必有用)”고 말한다. 여기서 “後必有用”은 복선의 역할을 하고 있는 것으로 보인다. 그런데 작품 후반부에서 이러한 발언과 관련된 내용을 찾아보기 어렵다. 다만 설씨는 아버지가 강제로 다른 사람과 결혼하게 하자, 이 말은 보고 “한숨 쉬며 눈물을 흘렸”(太息流淚)을 뿐이다. 이는 앞의 “쓸 데가 있을 것”과 직접적인 관련을 맺는다고 보기 어렵다. 따라서 ‘천하의 양마로 후일 쓸 데가 있을 것’이라는 복선만을 제기해두고, 그 복선에 해당되는 사건이 제시되지 않고 있다는 점에서 축약된 흔적을 확인할 수 있다.   2. 삼국사기 열전에 실린 <설씨>는 일반적인 史傳과는 다른 몇 가지 특징적인 면모를 보이기에 주목을 요한다. 첫째, <설씨>는 작품 내에서 수정된 모습을 확인할 수 있다. 앞서 살펴보았듯이, 사건의 복선만 제시되고, 그와 관련된 내용이 뒤에 나타나지 않는다. 이는 원작품이 사료로 채택되고, 수록되는 가운데 ‘수정’되었음을 알려주는 것이다. 둘째, 일반적인 열전과 달리 <설씨>는 남녀의 결연과정을 중심으로 내용이 진행된다. 사전에서 남녀의 결연과정이 핵심적인 내용이 되는 것은 대단히 파격적이다. 기본적으로 사전은 입전 대상 인물의 미덕과 업적을 부각하기에, 남녀의 결연과정이 서사의 핵심으로 드러나지는 않기 때문이다. 이상의 사실은 삼국사기 열전의 <설씨>의 원작품이 존재하였음을 보여주는 것이다. 이 <설씨>의 원작품은 지금의 <설씨>보다 풍부한 서사적 내용을 지니고 있으며, 동시에 남녀결연 과정을 중심적으로 다루는 작품임을 짐작할 수 있다. 또한 <설씨>의 배경이 신라시대이며, 고려 중기에 삼국사기의 편찬과정에서 사료로 채택된 점으로 미루어보아, 나말여초 무렵에 창작되었을 것이다. 비록 현전하는 <설씨>는 삼국사기 열전에 실린 史傳이지만, 원작품은 나말여초 무렵의 문인에 의해 창작된 전기소설이었을 것이다. 따라서 삼국사기 열전에 실린 작품이지만 원작품의 성격으로 인해, 나말여초의 전기소설사의 맥락에서 <설씨>가 주요하게 거론될 수 있는 것이다.   - 채점 기준 문항 번호 세부 내용 채점 내용 1 (20점) “此天下良馬, 後必有用”이 복선임을 찾아내고, 실제 “後必有用”이 작품에서 실현되지 않는 점을 서술할 것을 요구한 문항. (20점) - 20 점: 말이 주요한 소재로 작용함에도 서사적으로 실현되지 않는 상황까지 함께 서술한 경우 - 17 점: 복선을 찾아내고, 후반부에 실현되지 않는 상황을 적절히 설명한 경우 - 15 점: 복선을 찾아낸 경우-기본점수 * 다만, 한편의 완전한 글이 되지 않는 것, 논리적으로 문제가 있는 것 등은 감점처리. (각각 ±2) 2 (20점) <설씨>는 正史인 삼삼국사기 열전에 실린 史傳 작품임에도 나말여초의 전기소설로 다루어지는 이유를 질문한 문항. (20점) 다음의 ①, ②의 질문에 대해 명확히 인식하고, 답안을 작성하면 모범답안이 됨. - ① 史傳과 전기소설의 차이를 인식하는가 - ② 고려 중기에 편찬된 삼국사기 소재 작품이 나말여초 전기소설에서 다루어지는 이유를 설명할 수 있는가   삼국사기 열전 소재 작품인 <설씨>의 원작품이 전기소설로 거론되는 것을 명확히 인식할 것. 특히 이를 ① 현전 <설씨>에서 축약[수정, 개작]이 확인되는 점 ② 현전 <설씨>는 역사임에도 역사보다는 소설적인 성격이 강한 점 등의 두 가지 사실로부터 원작이 전기소설이었음을 추정하는 논의가 드러나야 함. 나아가 <설씨>의 원작품이 고려중기가 아닌 나말여초에 창작되었을 것이라는 논의가 있어야 함.   - 20 점: 고려 중엽에 삼국사기가 편찬되었지만, 원작은 나말여초에 창작되었을 것임을 언급한 경우 - 17 점: <설씨>가 史傳임에도 결연과정과 같은 전기소설적인 서사가 드러남을 언급한 경우 - 15 점: <설씨>의 원작이 있었음을 축약 혹은 개작을 통해 이야기한 경우 - 10 점: <설씨>의 원작을 전기소설로 이해하는 관점이 드러난 경우 * 전체적인 논지전개 방식. 사전과 전기소설의 양식에 대한 차이를 바탕으로 하는 보다 풍부한 논의. 등이 나타나면 적절하게 가감할 수 있음. (±2점) * 주의사항과 관련하여 적당히 가감할 수 있음. (±2)
출제 근거자료	『三國史記』 (김부식)
예상 정답률	1. 50 % 2. 60 %
교사자격 기준 중 관련 항목	12. 한문과 교사는 한문 소설에 대한 지식과 활용능력을 갖춘다.

 

 

 

 

VI. 수업능력평가

 

 

1. 수업 능력 평가의 배경 및 필요성

 

교사가 지녀야 할 능력 중에 가장 중요한 것이 수업 능력이다. 여태까지의 중등교사 신규 임용 후보자 경쟁시험에서는 수험생이 한문과 교사로서의 수업 능력을 구비하고 있는지를 측정할 수 없었다. 한문과 신규 임용 후보자 선발 개선 방안은 기존 시험의 한계를 극복하고 수험생들의 한문과 교사로서의 수업 실기 능력, 한문 교육에 관한 지식과 이해의 정도를 평가할 수 있게 하였다. 이미 각 시․도 교육청에서는 필기고사와 면접고사를 보완하기 위해 수업 실기 능력 평가를 실시해 왔다. 시․도 교육청에서도 수업 능력이 우수한 교사를 확보하기 위해서는 선발 과정에 수업 능력을 평가할 필요가 있다는 점을 잘 알고 있었던 것이다.

수업 능력 평가 시험의 도입은 한문교사의 수업 전문성을 신장시키는 데에 기여할 것이다. 한문교사의 전문성은 한문 수업 능력으로 표출된다. 한문교사는 자신이 처한 학교 학년 성별 등 학생 요인과 교육 내용에 따라 수업을 설계하고 적합한 교수-학습 방법을 적용하여 수업을 실천함으로써 학생들의 학습 성취도를 높인다. 이번 개선안의 3차 시험-수업 능력 평가는, 한문교사로서의 수업 전문성 유무를 평가함으로써 수험생의 수업 전문성을 제고시키는 결정적 수단이 될 것이다. 이 시험은 수업 능력을 교사로 임용된 후 차차 개발해 나가는 능력이 아니라 임용 전 단계에서 상당 수준까지 구비하고 있어야 할 능력으로 인식하게 한다.

3차 시험의 수업 능력 평가는 한문과 중등 임용 시험의 타당성을 높인다. 기존 시험 방식으로는 한문 및 한문 교육에 대하여 지식과 이해가 높은 수험자를 선발할 수는 있지만 이것만으로는 실제 학교 교실 현장에서 좋은 수업을 전개할 능력의 유무를 곧바로 알아낼 수 없다. 기존 시험에 합격하여 임용된 한문교사는 대개 여러 해 동안 숱한 시행착오를 거치면서 스스로 수업 기술을 학습하고 학습 능력을 확보하게 된다. 경우에 따라서는 수업 능력 확보에 실패하여 연륜은 높아져 가되 여전히 숙련되지 못한 수업을 계속하는 한문과 교사가 발생할 가능성이 상존한다. 개선안에서와 같이 1차, 2차 시험을 거쳐 한문학 및 한문 교육에 대한 지식이 검증된 수험생을 대상으로 하여 실제 수업 능력을 평가함으로써 이론과 실천 양면에 두루 능력을 지닌 후보자를 선발할 가능성이 훨씬 높아진다.

수업 능력을 임용 후보자 경쟁 시험에서 평가하게 되면 사범 대학 한문교육과 등 한문교사 후보자를 양성하는 교육 기관의 교육과정에서 한문 교과 교육에 대한 비중이 실제로 강화되는 효과가 있다. 한문과 수업 능력을 갖추는 것이 한문과 교사로 임용되는 데에 결정적으로 구실하게 됨으로써 대학으로서는 이에 대한 대비를 소홀히 할 수 없으며 이에 따라 한문과 수업 능력을 기르기 위한 교과목이나 프로그램 도입이 불가피해진다. 한문 교과 교육에 대한 평가의 비중이 높은 제2차 시험과 함께 제3차 시험에서 한문과 교사로서의 자질과 수업 능력을 집중 검증함으로써 교직 적격자 및 수업 능력이 뛰어난 우수한 교사를 선발하는 효과와 아울러 중등 교육 현장과 사범대학의 교육과정 간의 괴리를 좁혀 현장 적합도를 더욱 높일 수 있다.

궁극적으로 수업 능력 평가는, 학생들에게 수업 기술이 좋은 교사로부터 완성도 높은 한문과 수업을 받게 하고 교육 공동체의 이익 증대에 기여할 뿐만 아니라 한문과 교육 목표 도달 가능성을 높이게 될 것이다. 이와 같은 여러 면을 고려할 때 실제 수업 능력 평가는 한문과 교사를 선발함에 있어서 매우 긍정적이고 중요한 역할을 담당한다고 할 수 있다. 그러므로 한문과 교원 임용 후보자 경쟁시험에서 수업 능력 평가의 위치는 앞으로도 지속적으로 강조되어야 할 것이다.

 

 

2. 한문과 수업 능력 평가 방법 및 도구 개발의 원칙

 

1) 수험생의 한문교사로서 한문과 관련된 지적 능력과 함께 실제적 교수 능력을 동시에 평가할 수 있도록 평가 방법 및 도구를 개발한다.

 

1․2차 시험은 한문 교과 교육학과 한문 교과 내용학 등 한문과와 관련된 지적 능력 유무를 위주로 평가 문항이 구성되었다. 수업 능력 평가에서는 지적 능력의 적용으로 수업 수행 능력을 실제적으로 평가하도록 구성한다. 한편 수업 능력 평가에서도 지적 능력이 요구되기는 하지만 이는 1, 2차 시험의 지적 능력과 동일한 것은 아니다. 즉 필답고사로 측정 가능한 능력이 아니라, 구체적이고 실천적인 수업 상황에서 발현되는 지적 능력으로 예를 들어 질문 구성 능력, 적절하고 효율적인 답변 능력 등을 가리킨다. 이와 같은 지적 능력과 함께 수업의 각 단계별 전개에서 필요한 수업 실현 능력을 평가할 수 있도록 평가 방법 및 도구가 개발되어야 한다.

 

 

2) 수험생의 수업 상황을 직접 평가할 수 있는 평가 방법 및 도구를 개발한다.

 

수험생의 수, 평가 시행 기관의 입장 등 여건에 따라 간접적인 평가를 실시할 수 있으므로 간접 평가를 지원할 수 있는 평가 방법 및 도구 개발을 고려할 수도 있다. 간접적인 평가는 살아있는 수업 그 자체가 아니라 수업에 관한 이론이나 지식을 측정하게 될 우려가 많다. 수험생이 실제 수업 수행 능력을 실체적으로 평가하기 위해서는 수험생으로 하여금 중등학교 한문과 현장에서 사용하거나 그와 수준과 분량이 비슷한 단원을 제재로 수업을 전개하도록 하고 그것을 직접 평가하도록 평가 방법 및 도구를 개발해야 한다.

 

 

3) 수업 능력의 정확한 평가를 위해 수업이 이루어지는 실제 상황에 따라 교사 요인 ․ 학생 요인 ․ 환경 요인 등을 고려하여 수업 평가에 접근하는 평가 방법 및 도구를 개발한다.

 

수업은 교사와 학생이 상호 작용하는 가운데 진행되고 이러한 상호 작용은 수업 환경의 적절성 여부에 따라 고무되기도 하고 억제되기도 한다. 교사 요인은 교사의 목표 인식도, 교사로서의 신념과 열정, 교사의 언어 능력 등이 구체적인 평가 요소가 될 수 있으며, 학생 요인은 학습자의 발달 상황 고려 ․ 학습자의 효능감 촉진 등이 평가 요소로 활용된다. 또한 환경 요인으로는 수업의 효과 및 효율성을 최대로 도출하기 위한 민주적인 교실 분위기 조성 ․ 적절한 기자재의 활용 등이 평가 요소로 활용될 수 있다. 이러한 교사 ․ 학생 ․ 환경에 따라 입체적이고, 구조적으로 수업 능력을 평가할 때 정확한 수업 능력 평가가 이루어진다.

 

 

4) 수업의 전체적인 과정과 맥락을 평가할 수 있도록 평가 방법 및 도구를 개발한다.

 

과목에 따라 수업의 완성된 단위 시간을 설정하는 것에 차이가 있지만, 한문의 경우는 대부분 45분 내지 50분 동안의 수업 시간을 단위 시간으로 본다. 중등학교 현장에서의 연구 수업이나 공개 수업 등 수업 발표 또한 이 시간 단위로 이루어지고 있다. 하나의 단위 시간은 수업의 도입과 전개, 정리와 평가 등으로 구성되는데 3차 시험의 수업 능력 평가는 이와 같은 상황을 전제로 삼아야 한다. 수업의 도입 부분만을 평가한다든지, 전개 부분만을 평가한다든지 하여 독립된 특정 단계를 평가하게 되면 한문 수업의 전체를 통해서 파악이 가능한 수험생의 수업 실연 능력의 온전한 모습을 알아낼 수 없다. 수업 설계 능력을 위시해서 동기 유발 능력, 학생과의 상호 작용 능력, 다양한 수업 방법 적용 등 진정한 수업 능력 평가를 위해서는 한문 수업의 전체를 대상으로 평가하도록 평가 방법 및 도구를 개발해야 한다. 다만 시험 관리 여건상 시간을 다시 제한해야 할 경우에는 제한된 시간 안에서 수업을 완성된 형태로 설계하고 진행하도록 해야 할 것이다. 즉 20분의 수업 실연 시간이 주어진다면 20분 이내에서 도입, 전개, 정리 및 평가 등이 모두 담긴 전체적인 수업을 전개하도록 해야 한다.

 

 

5) 평가자의 주관을 최소화하고 객관적인 평가가 이루어지도록 세밀한 평가 기준이 고안된 평가 도구를 개발해야 한다.

 

수업 전과 수업 중, 수업 후를 고려한 수업 평가 도구가 개발되어야 하지만 3차 시험의 특성상 수업 전 일부와 수업 진행 중만을 평가 대상으로 하고, 평가 기준은 한문 수업 전개 과정을 고려하여 작성하며 객관적이고 구체적인 언어로 진술함으로써 평가자의 인상적 해석 여지를 최소화하여야 한다. 수행 기준 역시 구체적으로 진술하여 평가자의 객관적 평가 지침으로 활용하도록 한다.

 

 

3. 수업능력평가의 평가 영역 설정 및 기준

 

1) 한문교사의 자격 기준

 

본 연구의 'Ⅱ. 한문 과목의 교사 자격 기준' 에서는 한문교사의 자격 기준을 한문 문화 의식, 교과 지식, 학습자 이해, 수업 능력, 학생 평가 능력 등 5개의 영역으로 구분하여 제시한 바 있다. 모든 영역의 자격 기준이 수업 능력과 직간접으로 관련 되어 있지만 1, 2차 시험에서 대부분 평가 가능한 것들이며, 이 중 3차 시험 한문 수업 능력 평가에서 검증이 가능한 자격 기준은 학습자 이해, 수업 능력, 학생 평가 능력 부분이다. 논의 전개를 위해 이 부분을 다시 요약 제시하면 다음과 같다.

 

ⓛ 학습자 이해 영역

◦ [기준 14] 한문과 교사는 학습자들의 한문 학습 능력 발달을 이해하는 태도를 갖춘다.

◦ [기준 15] 한문과 교사는 학습자의 한문 문화 이해를 도울 수 있는 환경과 문화를 조성하는 태도를 갖춘다.

 

② 수업 능력 영역

◦ [기준 16] 한문과 교사는 한문과 내용을 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖춘다.

◦ [기준 17] 한문과 교사는 한문과 교재를 한문 교과 지도에 활용할 수 있는 능력을 갖춘다.

 

③ 학생평가 능력 영역

◦ [기준 18] 한문과 교사는 한문과 평가를 설계할 수 있는 능력을 갖춘다.

◦ [기준 19] 한문과 교사는 한문과 평가를 실행할 수 있는 능력을 갖춘다.

◦ [기준 20] 한문교사는 한문과 평가 결과에 대한 분석과 활용 능력을 갖춘다.

 

가장 중심이 되는 핵심 영역은 물론 수업 능력 영역이다. 그러나 수업의 설계와 실천 국면에서 학습자에 대한 이해는 매우 중요한 고려 요소이며 학생 평가 능력은 수업의 최종 단계에서 학습 목표 도달 여부를 측정하는 것을 포함하여 수업 진행 중 수시로 적용할 수 있는 다양한 평가가 가능하므로 또한 매우 주요한 수업 능력의 일부라고 할 수 있다. 한문과 수업 능력 평가 기준은 위에서 제시된 한문 과목 교사 자격 기준 도달 여부를 측정할 수 있도록 구안되어야 한다.

 

 

2) 수업 능력 평가의 일반적 기준

 

중등 교사 임용 시험에서의 수업 능력 평가 시험은 기 임용 교사에 대한 수업 능력 평가 장면과는 그 중대함에 있어 비교할 바가 아니다. 아직까지 중등학교 현장에서의 교사 수업 능력 평가는 교사의 전문성을 개발하고 해당 교사와 동료 교사들의 수업 능력 개선을 이끌어내는 정도에서 행하여지고 있다. 반면에 임용 후보자 선정 경쟁 시험은 수험생의 당락을 결정하는 최종 단계이므로 민감하고 중차대한 평가 행위이다. 이처럼 중요한 시험에서 기준이 뚜렷이 정해져 있지 않으면 자칫 수험생이나 관련자들로부터 평가 결과의 공정성에 대한 동의를 얻지 못할 우려가 있다. 또 평가 장면에서 평가하는 이들 역시 분명한 잣대 없이 각기 다를 수밖에 없는 개인의 선호를 바탕으로 하여 인상적 차원에서 임의로 평가하는 데 따른 부담이 있다. 따라서 평가자와 수험생 모두의 입장에서 수업 능력 평가의 ‘타당하고 뚜렷한 기준’의 제시는 반드시 필요한 것이다.

한문과 수업 능력 평가는 중등학교 한문과 교사가 수업을 계획하고 진행하는 데에 필요한 지식과 기술 등에 대한 측정이 정확히 이루어지도록 평가의 기준이 마련되어야 한다. 한문과의 평가 기준 마련을 위하여 앞서 연구되고 발표된 수업 평가 기준안을 검토한다. 이러한 검토는 타당하고 뚜렷하며 한문 수업에 동원되는 지식과 기술에 대한 한문과 평가 기준 구안에 많은 시사점을 줄 것이다.

한국교육과정평가원은 수업 평가의 일반 기준을 다음과 같이 제시한 바 있다^[각주:1].

 

<표> 수업 평가의 일반 기준

평가영역		평가 요소 진술
대영역	중영역
지 식	Ⅰ. 교과 내용 및 방법 지식	Ⅰ-1. [교과내용 지식] 교사는 가르치는 교과의 중심 개념, 탐구방식, 핵심구조를 이해하며 내용간의 선수 관계를 안다.   Ⅰ-2. [내용관련 방법지식] 교사는 학생들에게 유의미한 학습이 일어날 수 있도록 내용을 지도하는 효과적인 방법을 안다.
	Ⅱ. 학생 이해	Ⅱ-1. [학생의 발달과 학습] 교사는 학생들이 발달하고 학습하는 특성을 이해하며, 그러한 특성을 고려하여 수업을 설계하고 지도하는 방법을 안다.   Ⅱ-2. [학생의 배경 지식과 경험] 교사는 학생들의 배경[사전] 지식과 경험에 익숙하고, 학생들에게 유의미한 학습이 일어날 수 있도록 그러한 변인들을 효과적으로 고려하는 방법을 안다.   Ⅱ-3. [다양한 개인차-학습방식, 관심, 학습속도 등] 교사는 학생들의 강점과 약점ㆍ흥미ㆍ관심ㆍ학습접근방식ㆍ학습속도ㆍ능력 등을 이해하고, 이러한 변인들을 고려하여 수업을 설계하고 실행하는 법을 안다. 특히 특별한 요구를 지닌 학생들을 효과적으로 지도하는 방법을 안다.
계 획	Ⅲ. 수업 설계	Ⅲ-1. [수업목표 선정] 교사는 교과내용 및 학생에 대한 이해(개인차 고려 포함)에 터해 수업목표를 선정하고 명료하게 진술한다.   Ⅲ-2. [수업전략 구안] 교사는 교과내용 및 다양한 학습자의 특성을 고려하여 수업전략을 구안한다.   Ⅲ-3. [학습활동 및 과제 부과 계획] 학생들이 능동적으로 학습에 참여하고 유의미한 학습이 일어날 수 있도록 학습활동을 구안하고, 학습한 내용을 자기 학습으로 전환할 수 있는 과제를 마련한다.   Ⅲ-4 [수업자료와 매체, 자원 활용 계획] 교사는 학생들에게 유의미한 학습이 일어날 수 있도록 수업자료와 매체 필요한 자원을 준비한다.   Ⅲ-5. [학생평가 계획] 수업목표와 일치하는 평가 기준과 전략을 수립하고, 학생의 진보를 확인할 수 있는 평가 계획을 마련한다.
실 천	Ⅳ. 수업 실행	Ⅳ-1. [수업목표 및 수업절차 명료화] 학생들에게 수업목표와 수업운영 절차를 명료하게 제시한다.   Ⅳ-2. [다양하고 적절한 수업전략 적용] 학생들의 사전 이해에 터해 교과의 핵심 개념과 원리를 안내․설명하고, 다양한 표상(예, 이미지 등)을 사용하여 학습 효과를 증진하며, 교과 내용 및 학생들의 발달 수준과 다양한 개인차(학습방식, 학습속도, 흥미․관심 등)를 고려하여 적절한 수업전략을 적용한다.   Ⅳ-3. [학습활동 및 과제부과] 학생들에게 유의미한 학습이 일어날 수 있는 학습활동에 능동적으로 참여하게 하며, 학생 개개인에게 의미있는 과제를 부과하여 학습한 내용을 완전히 자기 것으로 만들게 한다.   Ⅳ-4. [수업자료와 매체, 자원의 활용] 교과 내용과 관련하여 학생들에게 유의미한 학습기회를 주기 위해 적절한 수업자료와 매체, 필요한 자원(인사)을 활용한다.   Ⅳ-5. [집단 운영] 교과 내용 및 학생들의 이해에 터해 전체-소집단-개별 지도 방식으로 융통성 있게 적용해 나가되, 특히 소집단 활동 시 상호협력을 통해 함께 학습하는 숩관을 형성하도록 지도한다.   Ⅳ-6. [질문과 언어사용] 다양하고 적절한 수준의 질문을 사용하여 학생들의 사고 활동을 활성화시키고, 명료한 언어 사용을 통해 학생들의 이해를 제고한다.   Ⅳ-7. [피드백 제공] 학생들의 학습 효과를 증진하기 위해 적시에, 정확하고, 구체적이며, 실질적인 피드백을 제공한다.
	Ⅴ. 수업 및 학급 운영	Ⅴ-1. [상호작용과 존중] 교사와 학생, 학생과 학생간의 상호작용이 활발하고, 학생 개개인이 존중을 받으며 교사와 학생간에 레표가 형성되는 교실 분위기를 조성한다.   Ⅴ-2. [학습동기 유발 및 기대수준] 학생 개개인에게 높은 성취를 기대하며, 학생들이 학습에 의미를 부여하고 스스로의 학습에 책임을 지도록 장려한다.   Ⅴ-3. [학생행동 관리] 일정한 행동 기준에 터해 일관되고 공평하게 학생 행동을 지도하고 문제행동에 대처한다.   Ⅴ-4. [학급운영] 수업이 효과적으로 이루어질 수 있도록, 시간, 공간, 활동전환, 자료, 교구 및 비품 등을 효율적이고 안전하게 관리한다.
	Ⅵ. 학생 평가	Ⅵ-1. [평가실행] 평가 계획에 따라 학습자의 학습을 증진하고, 수업전략을 개선하기 위해 다양한 평가 기법(예 : 관찰, 학생 작품 평가, 포트폴리오, 교사제작검사, 표준화검사, 수행과제, 자기평가, 동료평가 등)을 적절히 적용한다.   Ⅵ-2. [평가 결과 활용] 평가 결과 정보에 터해 수업 효과를 분석하고, 학생 향상을 위한 계획을 수립하고 수업계획 및 수업전략 등을 개선한다.
전 문 성	Ⅶ. 전문성 발달	Ⅶ-1. [교사 자기 반성] 교사 수업을 반성하여 그 성과를 정확하게 평가한 후, 향후 교수활동 개선의 자료로 활용한다.   Ⅶ-2. [교사의 전문성 발달 노력(연구)] 교사 자신의 전문성 발달을 위해 지속적으로 노력하고 연구하는 자세를 견지한다.   Ⅶ-3. [동료교사와 협력] 교직 전문성을 향상시키기 위해 동료 교사들과 협력하고, 최근의 교육 연구 동향과 쟁점을 함께 토론하고 수업 개선을 위해 공동으로 노력한다.   Ⅶ-4. [학부모와의 관계] 학부모(보호자)에게 교육과정 및 수업 프로그램, 그리고 개별 학생의 발달과 성취를 안내하고, 필요 시 수업 프로그램 운영에 참여하도록 요청한다.

 

이 기준안은 ‘수업 전 - 수업 중 - 수업 후’ 활동을 포괄하고 있다. 종래의 수업 중 활동 관찰 중심의 평가 방식에서 개선하고자 하여 제안된 것이다. 하지만 제3차 시험으로서의 수업 능력 평가에서는 수업 후 활동 평가는 사실상 어렵다고 하겠다.

UCLES(University of Local Examination Syndicate)는 교사의 인성적 측면, 언어사용능력, 수업계획 및 준비, 실제 수업 등을 중심으로 수업 능력 평가 기준을 구성하였다. 평가는 A․B․C․D의 네 등급으로 구분하며, 각 영역별로 추가적인 논평을 부가하게 되어 있다. UCLES교사 수업 능력 평가 세부 내용을 표로 보이면 다음과 같다^[각주:2].

 

<표> UCLES교사 수업 능력 평가 세부 내용

Ⅰ. 교사 특성	o 품성 o 공감대 형성 능력 o 음성 : 크기, 호소력
Ⅱ. 언어 능력	o 정확성 : 구조, 단어, 언어 사용력 o 유창성 o 학습자 언어 수준에 대한 민감도
Ⅲ. 수업 설계	o 수업 계획안, 활동의 다양성 및 균형도, 시간 안배 o 수업목표의 명확성, 제한점 및 상세도 o 교재의 적절성, 학습 유형 및 수준에 맞는 교수법 사용
Ⅳ. 수업 실천	o 교실운영 능력 o 수업의 전개, 활동의 다양성, 진행 속도 등 o 교수자료 : 유의미성, 동기부여, 문맥화, 단계 적절성 o 발문법 : 쉬운 것에서 어려운 것으로, 적절성 o 통제 수업 활동 : 전체 반복 연습, 개별 연습 o 실제 언어 사용 촉진 능력 o 오류의 인식 및 교정 o 칠판 및 교구의 사용 o 기타 교구의 사용 o 흥미의 유지 o 학습자의 참여 및 참여 촉진 o 학습 정도의 확인 o 교수목표의 달성 o 상황 적용 및 순발력 o 언어구조, 어휘, 음운론에 대한 이해 및 적용 o 교재 및 대화문의 적용 등 (제시되었을 경우) o 총평

 

기 제시된 여러 기준들 중에서 굳이 이 기준을 예로 보이는 것은 이 수업 능력 평가 기준이 실제 수업 능력에 큰 비중을 두고 있으며, 수업 실천 장면에서 관찰해야 할 요소들을 비교적 상세하게 제시하고 있기 때문이다.

한문과 교사의 수업 능력 평가 기준은 위와 같은 일반적 수업 능력 평가 기준에 어문 교과로서의 특성 그리고 한문과 교사가 지녀야 할 한문에 관한 지식, 한문 교과 교육에 관한 지식과 태도 등을 반영하여 적절하게 구안되어야 할 것이다.

 

 

3) 한문 과목 수업 능력 평가 영역 및 기준

 

한문 과목 교사 자격 기준 중 수업 능력 평가와 관련된 요소들과 일반적 수업 능력 평가 기준 등 기 개발된 수업 능력 평가 영역 및 기준을 참고하여 한문 과목 수업 능력 평가 영역 및 기준을 구안하였다^[각주:3]. 3차 시험에서 수업 능력 평가와 함께 시험을 치르도록 되어 있는 교직 적성 심층 면접은 수업 능력과 별도로 운영할 수도 있지만 한문 과목 교사로서의 교직 적성을 알아보기 위한 심층 면접으로 운영할 수도 있으므로 한 표에 포함하여 제시하였다.

 

<표> 한문 과목 3차 시험 평가 영역 및 기준 요소

평가 영역		평가기준요소
대영역	중영역
계획	수업 설계	내용선정조직 및 학습목표 설정 한문과 교사는 교육과정 및 교과서의 학습 내용 및 학교 및 학년 수준에 비추어 수업의 양과 수준, 학습 목표 등을 설정한다.
		구조화된 수업설계 교사는 학습 목표 달성을 위해 학습 내용이 유기적으로 연결되도록 확습 활동을 구성하고, 수업 단계 및 학생 수준을 고려하여 교수방법을 선정하며, 수업 내용에 적합한 교구 및 자료 활동 계획 등을 수립한다.
		평가계획 교사는 학생들의 학습 성취를 확인하기 위해 학습 목표와 일치하는 타당한 평가 기준과 방법을 수립하고, 학생들의 이해 수준과 학습 발전 정도를 확인하여 수업 개선을 가져올 수 있는 평가 결과 활용의 계획을 마련한다.
실천	수업 실천	교수내용에 대한 지식 교사는 수업 단원에 대한 풍부하고 전문적인 지식을 갖추고 있어서 효과적으로 전달하고 또 학생들의 질문에 대한 답변이 효율적이다.
		학생과의 의사소통능력 교사는 온화한 분위기에서 학생들의 능력의 차이와 특성을 존중하고 서로를 배려하는 수업 분위기를 조성하며, 수업 방법 및 특성에 맞춰 효과적인 소통의 규칙과 절차를 개발, 사용한다.
		선행지식 활성화 동기유발 교사는 수업에 영향을 주는 다양한 요소들을 고려하여 학생들의 학습동기를 유발하고, 능동적이고 적극적인 참여를 조장하며, 모든 학생들이 학습기회를 최대화 할 수 있도록 지도한다.
		다양하고 적절한 수업전략 교사는 수업 전반을 통해 학습목표, 학습 내용, 학생의 특성과 요구에 부합하는 다양하고 적절한 수업 전략을 적용하여 학생들에게 유의미한 학습이 일어날 수 있도록 조장한다.
		교과서 및 자료의 활용 교사는 수업 전반에서 교과서를 적절히 활용하되, 유의미한 학습 기회를 줄 수 있다고 판단될 때 수업 단계나 활동 특성에 따라 적합한 자료를 활용한다.
		피드백 제공 교사는 학생들의 이해를 점검하고 학습 효과를 증진시키기 위해 적시에, 정확하고 구체적이며, 건설적인 피드백을 제공한다.
	학생 평가	평가 교사는 수업 설계 시에 계획한 평가를 실시하고 이를 수업과정에 적용하며 학생들의 성취 정도를 점검하여 차시 수업 계획에 반영한다.
교직 적성	교육관 및 인성	교육관 및 인성 교사는 중등 한문교사로서 확고한 교육관을 지니고 있으며 학생들의 문제점을 이해하려는 자세를 갖추었고 학교 생활 전반에서 성심껏 임하려는 품성을 가지고 있다.

 

 

 

1. 연구보고 RRI 2004-5 『수업평가 기준 개발 연구(1)』,한국교육과정평가원 2004년 12월, pp.95-97. [본문으로]
2. 연구자료 ORM 2008-6 『2009학년도 중등교사신규임용후보자선정경쟁시험의 출제․채점 체제 연구 학회 공동 연구책임자 워크숍 자료』(2008.5.16)에 실린 김정렬, 「수업능력 평가도구 및 예시 평가도구 개발 방향 : 영어과 개발의 예시」. p.114.에서 재인용한 것을 도표화하였음. [본문으로]
3. 이 평가영역 및 기준 요소는 앞에서 언급한 일반 매뉴얼과 임찬빈, 노은희, 『연구자료 ORM 2006-24-3 수업평가 매뉴열 -국어과 수업평가 기준』, (한국교육과정평가원. 2006년 12월)과 임찬빈, 이윤, 어도선, 『수업평가 매뉴얼 -영어과 수업평가 기준-』, (한국교육과정평가원, 2006년 12월)을 참고하여 재구성한 것임. [본문으로

 

4. 수업능력평가의 예시도구

 

1) 채점 기준

 

영역별 채점 기준은 위에서 제시한 평가 기준 요소를 토대로 구성하되 수행 기준을 두고 그에 따라 ‘탁월, 우수, 기초, 미흡’의 4등급으로 판정한다.

 

다음은 채점 기준표에 제시된 채점 항목들과 가중치이다.

ⓛ 내용 선정 조직 및 학습 목표 설정 (가중치 2 )

② 구조화된 수업 설계 (가중치 2)

③ 평가 계획 (가중치 1)

④ 교수 내용에 대한 지식 (가중치 2)

⑤ 학생과의 의사 소통 능력 (가중치 2)

⑥ 선행 지식 활성화 동기 유발 (가중치 2)

⑦ 다양하고 적절한 수업 전략 (가중치 3)

⑧ 교과서 및 자료의 활용 (가중치 3)

⑨ 피드백 제공 (가중치 1)

⑩ 평가 (가중치 2)

⑪ 교육관 및 인성 (가중치 5)

 

각 분야별 채점 항목들과 점수별 수업 능력의 특징을 표로 보이면 다음과 같다.

<표> 한문 과목 3차 시험 채점 기준표

영역 및 평가요소		미흡 [ 1점 ]	기초 [ 2 점 ]	우수 [ 3 점 ]	탁월 [ 4 점 ]
계획 20 점	내용선정조직 및 학습목표 설정 (가중치 2)	교사는 교육과정 및 교과서를 분석한 후 이를 바탕으로 수업내용을 선정, 조직하지 않으며, 교육과정, 학교 및 학년 수준에 비추어 수업의 양과 수준, 학습목표 등을 설정하지 않고 교과서나 주어진 학습자료 등에 의존하여 수업을 진행할 뿐이다.	교사는 수업내용을 선정, 조직 시에 교육과정 및 교과서를 분석한 후 이를 바탕으로 수업내용을 선정, 조직한다. 그러나 교육과정, 학교 및 학년 수준에 비추어 수업의 양과 수준, 학습목표 등을 설정하지 않고 교과서나 주어진 학습자료 등에 대부분 의존하는 편이다.	교사는 수업 내용 선정, 조직 시에 교육과정 및 교과서를 분석한 후 , 이를 바탕으로 수업내용을 선정, 조직한다. 또한 교육과정, 학교 및 학년 수준에 비추어 수업의 양과 수준, 학습목표 등을 설정하여 교수학습에 반영한다.	교사는 수업 내용 선정, 조직 시에 교육과정 및 교과서를 분석한 후 , 이를 바탕으로 수업내용을 선정, 조직한다. 또한 교육과정, 학교 및 학년 수준에 비추어 수업의 양과 수준, 학습목표 등을 설정하여 교수학습에 반영하며 효과를 극대화하기 위하여 다양하게 재구성한다.
	구조화된 수업설계 (가중치 2)	학습목표와 수업절차를 명료화한 계획을 갖추고 있지 못하며, 관련된 내용에 대해서도 기초적인 이해를 하고 있을 뿐이다. 학습자의 차이에 대해서도 거의 관심이 없다. 또한 수업단계에 적절한 자료 선정 기준이 없으며, 활용되는 자료는 다양하지도 않고 비효율적이다. 대부분의 자료는 학습자의 특성을 고려하고 있지 않으며 체계적으로 구성되어 있지 않으며 체계적으로 구성되어 있지 않다.	학습목표와 수업절차를 잘 알고 있으나, 수업활동에 대한, 세세한 목표와 내용이 없으며, 학습목표와 학습자간의 일치를 상시 점검하고 있지 못하다. 교사가 제공하는 내용이나 방법은 일부 학생들에게만 적절하다. 교사는 한문 수업에 적절한 자료를 선정하려고 노력하지만, 단계별 수업의 의도와 자료의 유형이 일치하지 않을 때도 있다. 일부 자료는 활동 특성에 적합하다.	학습목표와 수업절차를 잘 알고 있으며, 수업활동에 대한, 세세한 목표와 내용도 상세하게 제시하는 편이며, 학습목표와 학습자간의 일치를 상시 점검하려 노력하며, 교사가 제공하는 내용이나 방법이 비교적 적절한 편이다. 교사는 한문 수업단계에 적절하고 다양한 자료를 선정하여 활동 특성에 적합하게 제공한다. 자료는 사용효과가 높으나 학습 매체와의 상호보완성과 유의미성은 다소 떨어진다.	학습목표와 수업절차를 잘 알고 있으며, 수업활동에 대한, 세세한 목표와 내용도 상세하게 제시하며, 학습목표와 학습자간의 일치를 상시 점검하고 기록하고 있다. 교사가 제공하는 내용이나 방법은 전체 학생들에게 적절하게 받아들여지고 있다. 교사는 한문 수업 전 단계에 적절하고 다양한 자료를 선정하여 활동 특성에 적합하게 적시에 제공한다. 자료는 매우 효율적이고 경제적이다.
	평가계획 (가중치 1)	교사는 학습목표와 관련하여 평가 내용과 평가 방법에서 전반적으로 적절하지 한게 평가계획을 수립한다. 평가 준거와 기준 개발 계획을 전반적으로 명확하게 수립하지 못한다. 평가 결과에 대한 활용계획을 수립하지 않는다.	교사는 학습목표와 관련하여 평가 내용과 평가 방법에서 일부 부적절하게 평가 계획을 수립한다. 평가 준거와 기준 개발의 일부를 명확하게 수립한다. 평가 결과에 대한 활용 계획을 수립하고 전체 학급의 수업 개선에 활용하도록 계획한다.	교사는 학습목표와 관련하여 일관성 있고 적절한 평가 내용과 평가 방법을 계획한다. 평가 준거와 기준이 명확한 편이며 학생들에게 전달되도록 계획한다. 평가 결과에 대한 활용 계획을 수립하고 전체 학급 및 개별 학생들과 학습 집단을 위한 수업 개선에 활용하도록 계획한다.	교사는 학습목표와 관련하여 모든 측면에 일관성이 뚜렷하고 적절한 평가 내용과 평가 방법의 계획을 수립한다. 평가 준거와 기준이 명확하며, 학생들에게 분명히 전달되도록 계획하였으며 평가 결과에 대한 활용 계획을 다양하고 적절하게 수립하며 단계별 수업 설계에 직접 반영할 수 있도록 계획하고 전체 학급 및 개별 학생들과 학습 집단을 위한 수업 개선에 활용할 수 있도록 계획한다.
실천 60 점	교수내용에 대한 지식 (가중치 2)	교수하는 내용에 대하여 교과서 이상의 관련 지식을 가지 있는 것처럼 보인다. 그래서 수업이 철저하게 교과서 위주로 진행되고 학생들의 질문에도 교과서에서 제시된 이상의 답변을 하지 못한다.	교수하는 내용에 대하여 교과서에서 제시하는 것 이상의 지식을 가지고 있는 듯 보이나 지식이 전문적이라고 보기는 어렵고 간혹 학생들의 질문에 대하여 그른 답변을 하는 경우도 있다.	교수하는 내용과 관련한 분야들에 대하여 상당한 전문지식을 가지고 있으나 전문적인 것은 아니어서 간혹 학생들의 질문에 명쾌한 답변을 하지 못하는 경우가 있다.	교수하는 내용에 대한 깊은 지식을 가지고 있어서 학생들에게 효율적으로 내용을 설명한다.
	학생과의 의사소통능력 (가중치 2)	수업에서 교사와 학생, 학생과 학생 간의 상호작용이 거의 없으며, 교사 중심의 획일적, 수동적 학습 활동이 주류를 이룬다. 대화 구조가 매우 경직되어 있으며, 학생들의 대화 참여가 매우 저조하다. 학급 운영을 위해 마련된 절차와 규칙이 거의 없으며, 교실은 혼란스럽다. 교사는 상황을 정리하느라 시간을 허비하고 학생들은 수업에 집중할 시간이 많이 줄어든다.	교사는 교사와 학생, 학생과 학생 간의 담화를 장려하지만, 교수-학습 활동의 진행과 방법 면에서 미흡하여 그 효과가 제한적이다. 교사의 지시에 의해 일부 학생만이 대화에 참여하며, 다소 경직된 분위기에서 수업이 진행된다. 부분적으로 수업 활동을 위한 절차와 규칙이 마련되어 있으나, 효율적이지 않으며 학생 사이에서 잘 지켜지지 않는다. 교사가 수업 중 학급 운영에 허비하는 시간이 있다.	교사는 학습 목표와 유기적인 관련을 맺은 학습 과제를 매개로 하여 학생들을 교실 담화와 상호작용 활동에 참여시킨다. 교사는 학생의 자유로운 발화를 권장하며, 적절히 반응한다. 학생 사이의 상호 작용이 활발하며, 구성원 대다수가 대화에 참여한다. 수업 활동을 위한 절차와 규칙이 잘 마련되어 있고 잘 지켜지는 편이어서 수업 외 활동으로 시간을 낭비하는 일이 최소화된다. 교사와 학생들은 수업 과정에 집중하는 편이다.	교실에서 학습 목표와 유기적인 관련을 맺은 학습 과제를 매개로 한 적극적인 상호작용이 이루어지며, 교수-학습 활동 과정에서 교사와 학생, 학생과 학생 간의 효율적이며 수준 높은 교실 담화와 상호 작용이 진행된다. 온화한 분위기에서 학생 대다수의 적극적인 참여가 이루어지고 교사와 학생들은 수업 과정에 몰입한다. 수업 활동을 위한 절차와 규칙이 잘 마련되어 있고, 원활하게 준수되어 수업 외 활동으로 낭비되는 시간이 없다.
	선행지식 활성화 동기유발 (가중치 2)	교사는 수업의 도입 단계에서 학생의 학습 동기와 흥미를 불러일으키지 못한다.	교사는 수업의 도입 단계에서 선생 지식을 활성화시키고자 하지만 이를 통해 학습 동기를 불러일으키기에는 부족하다.	교사는 수업의 도입 단계에서 학생들의 선행 지식을 활성화시키고 이를 통해 학생들의 학습 동기를 불러일으키려 노력한다.	교사는 수업의 도입 단계에서 다양하고 적절한 방식으로 선행지식을 활성하고 이를 통해 학생들의 학습 동기를 유발하고 학습에 적극적으로 참여하도록 이끈다.
	다양하고 적절한 수업전략 (가중치 3)	철저하게 교재에 의거한 교수 방법을 고수하고 있으며 자신의 독창적 교수 방법이 전혀 보이지 않는다. 또한 전적으로 한문 학습 및 교수 방법에 대한 이해가 결여되어 있다.	교수에 대한 준비가 충분하다고는 느낄 수 없을 정도로 간혹 교수하는 데 있어서 문제점이 노출된다. 교재 외에 심층적인 내용을 교수하는 데 필요한 준비나 자료도 대부분 부족하다.	수업 목표와 교수하는 내용에 대하여 무난한 수업 전략과 교수 방법을 사용하여 교수하고 있으나 학생들의 특성과 요구를 고려하지 않았고 교수하는 과정에서 간혹 한문과 교수 및 학습에 관한 이해의 부족이 발견된다.	수업 목표와 학습하는 내용 및 학생의 특성과 요구에 부합하는 다양하고 적합한 수업 전략과 교수 방법을 선택하여 교수하고 있으며 교수하는 과정에서 한문과 교수 및 학습에 관한 전문적 지식이 잘 갖추어져 있는 것이 뚜렷하게 드러난다.
	교과서 및 자료의 활용 (가중치 3)	교사는 교과서를 비효율적으로 이용한다. 또한 교사가 구성하여 활용하는 자료도 수업 단계와 활동 특성에 적합하지 않아 비효율적이다.	교사는 수업 전반에 걸쳐 교과서를 이용한다. 또한 교사가 구성한 학습 자료는 수업 단계와 학습 활동에 적절한 것이나 학생의 흥미 유발과 학습 증진에 이르기에는 부족하다.	교사는 수업 전반에 걸쳐 교과서와 적절한 자료를 활용하고 있으며 대부분의 자료는 수업 단계와 활동 특성에 적합하며 일정 정도 학생의 흥미 유발과 학습 증진에 도움이 된다.	교사는 수업 전반에 걸쳐 교과서를 적절하게 활용한다. 또한 수업 단계와 활동 특성에 적합한 다양한 자료를 구성해 활용하며 이는 학생들의 흥미를 불러 일으키고 학생의 학습을 증진시킨다.
	피드백 제공	교사는 수업 진행 중에 학생들의 다양한 반응에 대해 피드백을 제공하지 못한다.	교사는 수업 진행 중에 학생들의 다양한 반응에 대해 일부 피드백을 제공하여 학습효과를 증진시키려고 한다.	교사는 수업 진행 중에 학생들의 다양한 반응에 대해 피드백을 제공하여 학생들의 이해를 점검하고 학생들의 학습효과를 증진시킨다.	교사는 수업 진행 중에 학생들의 다양한 반응에 대해 적시에, 정확하고 구체적인 피드백을 제공하여 효과적으로 학생들의 학습을 점검하고 학생들의 학습을 증진시킨다.
	평가 (가중치 2)	평가의 내용 및 방법은 수업목표와 일관성이 부족하며, 명확한 평가 준거가 없다. 교사는 다양한 평가 전략을 활용하지 못한다.	활용된 평가방법은일부 목표에만 적절하며, 평가 준거가 다소 불분명하다. 교사가 활용하는 평가전략이나 방법은 제한적이며 일부 학생들에게만 적합하다.	활용된 평가 방법은 대부분 수업목표와 일치하며 명확한 평가 준거와 기준이 학생들에게 적용되었고 다양한 평가 전략을 활용한다.	활용된 평가 방법은 수업목표와 완전히 일치한다. 명확한 평가 준거와 기준이 마련되어 있으며, 다양한 평가 전략을 능숙하게 활용하며 평가 결과를 차시 수업 계획에 반영한다.
면접 20 점	교육관 및 인성 (가중치 5)	한문교사로서 자질 및 자세에 대하여 심각한 결함을 갖고 있으며, 학생들을 이해하고 문제를 해결하고자 하는 노력이 보이지 않는다.	한문교사로서 투철한 책임 의식은 있으나 한문교사에게 요구되는 자질 등에 대한 이해가 부족하고 학생들을 실제로 지도하는 것에 대한 이해가 부족하다.	한문교사로서 확고한 교육관을 가지고 있으며 학생들이 가지고 있는 문제점을 이해하고 도우려는 자세는 갖추고 있으나 이에 대한 구체적인 해결 방안을 제시하는 정도가 미흡하다.	한문교사로서 확고한 교육관을 가지고 있으며 학생들의 문제를 이해하려는 자세를 갖추고 있고 이를 해결하려는 적극적인 태도를 지니고 있다.

 

 

2) 수업 능력 평가표

 

수험생별로 평가위원이 점수를 기록할 수업 능력 평가표에서는 평가 요소별로 채점 기준표의 진술 내용에 해당하는 등급 점수를 매기고 가중치를 곱하여 실제 점수를 부여하도록 구성한다. 각 기준 요소별로 최고점을 받아 가중치를 곱하면 그 점수의 합이 100이 된다.

 

평가 기준 요소	등급 점수				가중치 계산 점수
	미흡	기초	우수	탁월
	1	2	3	4	가중치	실제 점수
내용선정조직 및 학습목표 설정 한문과 교사는 교육과정 및 교과서의 학습 내용 및 학교 및 학년 수준에 비추어 수업의 양과 수준, 학습 목표 등을 설정한다.					×2
구조화된 수업설계 교사는 학습 목표 달성을 위해 학습 내용이 유기적으로 연결되도록 확습 활동을 구성하고, 수업 단계 및 학생 수준을 고려하여 교수방법을 선정하며, 수업 내용에 적합한 교구 및 자료 활동 계획 등을 수립한다.					×2
평가계획 교사는 학생들의 학습 성취를 확인하기 위해 학습 목표와 일치하는 타당한 평가 기준과 방법을 수립하고, 학생들의 이해 수준과 학습 발전 정도를 확인하여 수업 개선을 가져올 수 있는 평가 결과 활용의 계획을 마련한다.					×1
교수내용에 대한 지식 교사는 수업 단원에 대한 풍부하고 전문적인 지식을 갖추고 있어서 효과적으로 전달하고 또 학생들의 질문에 대한 답변이 효율적이다.					×2
학생과의 의사소통능력 교사는 온화한 분위기에서 학생들의 능력의 차이와 특성을 존중하고 서로를 배려하는 수업 분위기를 조성하며, 수업 방법 및 특성에 맞춰 효과적인 소통의 규칙과 절차를 개발, 사용한다.					×2
선행지식 활성화 동기유발 교사는 수업에 영향을 주는 다양한 요소들을 고려하여 학생들의 학습동기를 유발하고, 능동적이고 적극적인 참여를 조장하며, 모든 학생들이 학습기회를 최대화 할 수 있도록 지도한다.					×2
다양하고 적절한 수업전략 교사는 수업 전반을 통해 학습목표, 학습 내용, 학생의 특성과 요구에 부합하는 다양하고 적절한 수업 전략을 적용하여 학생들에게 유의미한 학습이 일어날 수 있도록 조장한다.					×3
교과서 및 자료의 활용 교사는 수업 전반에서 교과서를 적절히 활용하되, 유의미한 학습 기회를 줄 수 있다고 판단될 때 수업 단계나 활동 특성에 따라 적합한 자료를 활용한다.					×3
피드백 제공 교사는 학생들의 이해를 점검하고 학습 효과를 증진시키기 위해 적시에, 정확하고 구체적이며, 건설적인 피드백을 제공한다.					×1
평가 교사는 수업 설계 시에 계획한 평가를 실시하고 이를 수업과정에 적용하며 학생들의 성취 정도를 점검하여 차시 수업 계획에 반영한다.					×2
교육관 및 인성 교사는 중등 한문교사로서 확고한 교육관을 지니고 있으며 학생들의 문제점을 이해하려는 자세를 갖추었고 학교 생활 전반에서 성심껏 임하려는 품성을 가지고 있다.					×5
총합 점수

 

 

 

5. 수업능력평가의 시행방안

 

1) 기본 방침

 

중등 한문과 교사 선정을 위한 수업 능력 평가는 잘 계획된 절차에 따라 공정하고 객관적으로 진행되어야 할 것이다. 앞서 평가 기준과 관련하여 언급한 바와 같이 평가 방법에서도 공정성과 객관성은 매우 중요하다. 바람직하고 적합한 평가의 진행을 위해서는 평가의 각 요소에 대한 엄밀한 정의를 제시하고 평가 절차를 상세하게 규정해야 한다. 평가와 관련한 각 요소들에 대한 포괄적 정의와 절차의 자의적인 해석 및 시행은 평가 결과에 대한 논란 야기라는 사태로 귀결될 것이다. 한문과 교사 임용 후보자를 선정하기 위한 수업 능력 평가에서 고려되어야 할 원칙은 다음과 같다.

ⓛ 평가의 기준 및 시행 세칙의 개발 과정과 사후 검증에 충분하고 심도 있는 논의와 토론이 이루어져야 한다.

② 평가의 기준 및 시행 세칙은 과학적 근거의 바탕 위에서 개발되고 시행되어야 한다.

③ 평가와 관련한 사항들은 이에 대한 자의적 해석 및 시행을 미연에 방지하기 위하여 가급적 상세하게 규정되고 이에 따라 엄격하게 시행되어야 한다.

④ 수험생들의 능력이 충분히 발휘되도록 적당한 시간과 평가 환경이 갖추어져야 하며 모든 수험생들이 동일한 조건과 환경 하에서 수업 능력을 평가 받을 수 있어야 한다.

⑤ 평가의 기준 및 시행 세칙들이 수험자들에게 미리 공개되어 평가의 결과를 인정하지 않는 논란이 발생하지 않도록 하여 평가의 공정성을 엄정하게 확보해야 한다.

⑥ 평가 결과에 대한 기록은 상세하게 작성하여 평가가 평가 기준에 따라 공정하고 객관적으로 그리고 엄밀하게 이루어졌음을 증명할 수 있도록 한다.

 

 

2) 평가 절차

 

제 3차 시험에서 수업 능력 평가는 20분간, 교직 적성 심층 면접은 10분간으로 하여 총 30분간에 걸쳐 평가하도록 한다.

평가는 수험생이 임용된 것을 가정하고 기 임용된 교사가 진행하는 수업 진행 순서에 따라 수험생이 수업 실연(實演)을 준비하도록 하여 시행한다. 교사는 수업 실시 전 수업 내용 및 방법과 전략에 대하여 계획을 세우고 자료를 준비하여 수업 활동에 임하게 된다. 이와 같이 수험생에게도 평가 시각에 앞서 1일전 예비 모임을 갖고 수업 능력 평가 방법과 절차에 대한 안내를 제공하고 수업 실연을 할 단원 선정과 지도안 작성을 사전에 할 수 있도록 한다. 여건에 따라 평가일보다 하루 앞서 예비 모임을 갖고 지도안을 작성할 수도 있겠지만, 1일 전에 과제가 제시되면 수험생 외 다른 이들의 지도와 협력이 개입될 우려가 있고 수험생이 자신의 아이디어나 능력을 발휘하여 창의적인 지도안을 작성하지 않고 기존 지도안 자료 등을 바탕으로 지도안을 구성할 가능성이 있다. 평가 당일 수업 지도안 설계 제시는 수험생의 축적된 수업 설계 역량과 상황 대처 능력 등의 파악에도 도움이 된다.

 

 

ⓛ 수업 지도안 작성

수험생은 평가 시행 당일 수업 실연 이전 정해진 시각에 모여 평가 장소와 절차, 내용 등에 관한 안내를 받고 교수-학습 지도안을 작성할 단원을 정한다. 수업을 실연할 단원은 중․고교 한문과 교과서 소단원 중에서 평가위원회에서 한 단원을 선정하고, 평가위원회가 선정한 단원을 바탕으로 지도안을 작성한다. 수험생별로 단원을 달리할 경우 지도할 내용의 차이로 인해 평가자가 기준을 일관되게 적용하여 평가하기 어렵다.

수업 지도안의 작성은 동일한 장소에서 일제히 작성하도록 한다. 수업 지도안을 작성하는 데 드는 시간은 2시간 이내로 한다. 수험생들이 수업 지도안 작성에 참고할 도서 (한문사전, 교과서, 교사용지도서, 기타 문헌)를 비치하여 내실 있는 수업 지도안이 작성되도록 돕는다.

수업 지도안이 완성되면 원본은 시 ․ 도 교육청에서 보관하고 사본 1부는 수험생이 수업 실연 준비 자료로 활용하고, 사본 1부는 평가위원회가 수업 능력 평가 시 활용한다. 다음은 수험생 작성용 수업지도안 양식이다. 단원의 특성에 따라 양식을 달리할 수 있다.

 

<표> 중등 한문교사 수업 능력 평가를 위한 수업지도안 양식

수험번호			성 명
단 원 명			출 전
학습목표			유의점
학습단계	수업활동 내용	교 수 학 습 활 동			시간	학습 형태	학습 매체
		교 사	학 생
도입
전개
정리 및 평가

 

 

② 수업 실연

수업 실연은 미리 작성하여 제출한 수업지도안의 내용과 절차에 따라 진행하는 것을 원칙으로 한다. 수업지도안과 다르게 수업을 실연할 경우 감점 요인이 될 수 있음을 수업 전에 밝혀 둔다. 준비된 교재 교구를 사용하여 수업을 진행할 수 있으나 어느 특정한 교구만으로 일관되게 진행하는 것을 지양하고 교구 사용, 판서 등을 균형 있게 행하도록 사전에 고지한다. 수업 실연에서 주의할 것을 정리하면 아래와 같다.

◦ 수험생 별로 20분씩 수업을 전개하도록 하여, 수험생이 수업 진행 능력을 충분히 보일 기회를 제공한다.

◦ 수업 실연 중에는 수험생은 교사의 역할을 수행하고 평가자는 수업을 받는 학습자의 역할에 충실히 임한다.

◦ 수업 실연 도중 평가자는 수험생이 수업 능력을 최대한 발휘할 수 있도록 분위기를 조성하고 협조해야 한다.

◦ 수업 실연에 필요한 교재 및 교구는 수험생이 준비하는 것을 원칙으로 하되 멀티미디어를 사용할 경우에 필요한 컴퓨터 등 기기는 평가 장소에 사전에 준비하여 둔다.

◦ 수업 실연 도중, 평가자와 수험생 간 해당 수업과 관련이 없는 불필요한 의사소통은 금한다.

 

 

3) 교직 적성 심층 면접

 

3차 시험에서 수업 능력 평가의 배점은 80점, 교직 적성 심층 면접은 20점으로 한다. 교직 적성 심층 면접 배점의 비율이 수업 능력에 비해 상대적으로 낮은 것이다. 이와 같이 배점한 까닭은 3차 시험에 응시하는 수험생들의 대부분이 이미 사범대학 입학 당시에 교사로서의 소양 유무에 대한 일차적 검증이 있었다는 점을 고려했기 때문이다. 한편 교직 적성 심층 면접의 채점 기준은 구체적이고 객관적으로 제시하기 어려워 채점에 대한 공정성에 대한 논란의 소지가 있어 배점을 늘리기가 쉽지 않다.

채점 기준표를 통해 보인 바 있는 평가영역별 점수 배분을 표로 제시하면 다음과 같다.

 

평가영역		배점	비율
수업능력	계획	20	20%
	실천	60	60%
	소계	80	80%
교직적성심층면접		20	20%
계		100	100%

 

수업 실연이 끝난 후 10분 내외의 시간 동안 평가위원들은 수험생의 교직적성 관련 면접과 아울러 수업 능력 평가를 위한 수업 실연에서 특정 학습 방법을 채택한 이유, 학습 목표 설정의 적절성, 학습 내용과 평가의 타당성 등에 관한 질문을 함으로써 수험생의 한문 교수에 대한 전문적 지식 및 한문교사로서의 자질과 역량을 평가하는 기회를 마련한다.

이러한 심층 면접을 통하여 수업 실연 도중 미처 평가하지 못한 수험생들의 한문교사로서의 인성과 교육관 , 한문 교육에 대한 이해 정도를 전체적으로 평가할 수 있을 것이다. 교직적성 평가를 위한 인터뷰는 교육관 및 인성의 영역을 중심으로 평가하되 교수 내용과 방법에 대한 지식 등의 항목도 함께 포함하여 수험생의 한문교사로서의 자질 유무를 최종적으로 평가하도록 한다. 수업 실연 후 심층 면접에서 사용할 질문의 예를 보이면 다음과 같다.

ⓛ 한문 교육의 필요성에 대한 인식

② 이상적인 한문교사의 능력과 태도

③ 한문과 교육 과정에 대한 이해

④ 한문과 교육의 중요 요소

⑤ 학생에 대한 이해

⑥ 학생과의 바람직한 의사 소통 방법

⑦ 한문과 교육의 발전 방안

⑧ 수업 능력 평가 수업 단원의 학습 목표 설정 배경

⑨ 수업 능력 평가 시 사용한 교수-학습 방법의 선택 이유

⑩ 수업 능력 평가 시 어려웠던 점

⑪ 수업 능력 평가를 위한 수업 실연에 대한 자기 평가

 

 

4) 평가 방안

 

ⓛ 평가위원회 구성

평가위원은 한문과 교수 2인, 교직 경력 5년 이상의 한문과 교사 2인, 시․도 교육청 한문과 담당 장학사 1인 등 모두 5인으로 구성한다. 이들 평가위원 중 1인을 지정하여 평가위원장으로 임명하고 평가에 관한 전반적인 사항을 관장하고 조정, 통제하도록 한다. 평가위원 구성 시 평가위원의 소속, 출신 지역 등을 살펴 특정 층에 편중되지 않도록 한다.

 

② 평가 전 Workshop 실시

평가의 공정성 및 전문성을 확보하기 위하여 수업 능력 평가를 담당할 평가위원들은 평가 실시 이전에 Workshop을 갖고 평가관련 지식과 평가 방법에 대하여 숙지하고 평가와 관련하여 발생 가능한 문제들에 대하여 예측하고 검토하여 대처 방안을 모색한다. Workshop을 준비하는 시․도 교육청에서는 이전에 실시하였던 수업 능력 평가 및 심층 면접 자료(서류 및 동영상) 그리고 새로 확정한 채점 기준표를 준비하여 평가 위원들이 자료를 보면서 실제 평가 장면에서 어떻게 임무를 수행할 것인가를 예비하게 한다. Workshop에서 단계별로 해야 할 일을 제시하면 다음과 같다.

 

<표> Workshop에서 단계별 해야 할 일

1단계	평가위원들은 기 작성된 채점 기준표를 숙지하고, 이용 가능한 참고 자료를 검토한다.
2단계	채점 기준표를 숙지한 후 수업 동영상 등 이전 자료를 바탕으로 평가를 실시하고 나서 전년도 채점 점수와 금번 평가위원들의 채점 결과를 비교하여 보고 문제점을 찾아 토의한다. 평가위원 상호간의 점수가 일치하지 않는 경우에 그 원인과 이를 해결하는 과정, 즉 평가위원 간 동일 수업 장면에 대해 부여한 점수의 차이가 발생했을 때 이를 해소하기 위한 절차를 마련하고 평가위원장의 조정 역할 등을 익힘으로써 평가 장면에서의 문제 발생을 극소화하도록 노력한다.
3단계	앞의 단계에서 검토하고 논의한 것들과 그밖에 발생할 수 있는 문제 전반에 걸쳐 토의하고 평가 방법 및 도구에 대해 논의한다. 기 제시된 채점 기준표나 수업능력평가표, 평가 절차 등 제반 사항에 대해 검토한다. 평가 당일 실시할 평가 임무에 대비한 현장 매뉴얼을 마련한다.

 

③ 평가 과제의 결정

평가 과제는 중학교 한문이나 고등학교 한문 수준에서 제시한다. 평가 과제의 결정 시기는 보안 유지를 위하여 가급적 평가가 임박한 시점에 결정한다. 수업 평가 과제는 각 소단원의 1차시에 해당하는 한문 수업 분량으로 하되, 과제의 성격에 따라 대단원을 가정하여 안내하거나 소단원의 차시 운영 계획 등을 소개할 수 있다. 이러한 정보는 수업 과제를 해결하기 위하여 수업을 설계할 때 활용될 수 있기 때문이다. 평가 과제는 평가 위원들이 출제한다. 평가위원 간 이견이 있는 과제와 추후 과제 공개 시 논란 야기 소지가 농후한 과제는 배제하며 평가위원 전원이 동의하는 과제를 채택한다. 중등학교 한문 수업 과제로 부적절한 과제 즉 편벽되고 특수한 과제 또한 배제되어야 한다.

 

④ 평가 시행

평가위원장과 평가위원 모두 평가에 참여하여 수험생별 평가위원별 수업능력평가표 양식에 의거하여 채점한다.

수험생별로 채점한 결과 가장 높은 점수를 부여한 평가위원과 가장 낮은 점수를 부여한 평가위원의 채점 결과는 실제 득점에서 제외하고, 나머지 세 평가위원들의 점수를 합산하여 해당 수험자의 수업 능력 및 교직적성 면접 점수로 결정한다.

채점기준표는 수업 능력 평가 시에 다음 표 수업 능력 평가표와 함께 평가 위원에게 배부되고, 평가위원은 개별 수험생 각각을 평가할 때에 채점 기준표에 제시된 능력과 등급 점수를 면밀히 검토하고 적용하여 일관성 있게 채점하도록 한다. 채점 기준표는 평가위원마다에게 각 1부씩 제공하고, 수업 능력 평가표는 수험생 1인마다 전 평가위원이 각 1부씩 작성한다.

평가위원이 채점 시 채점기준표와 같이 점수를 부여하고 따로 소수점 점수는 두지 않는다. 단 수험생간 당락 구분을 위한 변별의 필요가 있을 때에는 평가 시행 전에 소수점 배점을 결정할 수 있다^[각주:1].

 

 

1. <참고문헌> 임찬빈 외, 『연구보고 RRI 2004-5 수업평가 기준 개발 연구(1)』,(한국교육과정평가원 2004년 12월) 김정렬, 「수업능력 평가도구 및 예시 평가도구 개발 방향 : 영어과 개발의 예시」.연구자료 ORM 2008-6 『2009학년도 중등교사신규임용후보자선정경쟁시험의 출제․채점 체제 연구 학회 공동 연구책임자 워크숍 자료』(2008.5.16) 임찬빈, 노은희, 『연구자료 ORM 2006-24-3 수업평가 매뉴얼 -국어과 수업평가 기준』, (한국교육과정평가원. 2006년 12월) 임찬빈, 이윤, 어도선, 『연구자료 ORM 2006-24-11 수업평가 매뉴얼 -영어과 수업평가 기준-』, (한국교육과정평가원, 2006년 12월) [본문으로]

 

 

 

VII. 결론 및 정책 제언

 

 

지금까지 우리는 한문과목 신규교사자격기준, 평가영역 및 내용요소 상세화, 1차 예시평가 도구, 2차 예시평가 도구, 수업능력평가 도구 등을 개발하였다. 이상의 개발을 통해 앞으로 한문과 중등교사신규임용후보자선정경쟁시험이 보다 개선되기를 희망한다. 그런데 본 연구와 함께 보다 공정하고, 객관적인 ‘한문과 중등교사신규임용후보자선정경쟁시험’이 이루어지기 위해서 몇 가지 개선되어야 할 점이 있다고 생각된다. 이 몇 가지 개선되어야 할 점을 언급하는 것으로 결론을 갈음하고자 한다.

 

 

1) 임용 시험이 방학 중에 실시될 필요가 있다.

 

임용 시험은 지금까지 12월 초에 실시되었다. 그런데 2008년도부터는 좀 더 일찍 시행될 것이라고 한다. 그런데 임용시험이 학기 중에 실시됨으로써 대학교 학사 운영에 상당한 차질을 빚고 있다. 4학년 2학기의 수업이 파행적으로 진행되고 있는 것이다. 보다 양질의 교사를 양성하기 위해서는 대학의 수업이 정상적으로 진행되어야 한다. 이를 위해서는 임용시험이 방학 중에 실시되는 것이 바람직하다고 생각된다.

 

 

2) 객관식 문항 수를 보다 늘려야 한다.

 

이번에 실시될 임용시험 1차 선택형 문항은 40개로 결정되었다. 그런데 40개의 문항으로는 한문교사의 자질을 정확히 평가하기 힘들며, 나아가 변별력 확보가 상당히 힘들다. 이번 연구에서 개발된 평가 내용 요소만 30여개나 된다. 40개의 문항으로는 이들 평가 내용 요소를 제대로 반영하기 어렵다. 또한 40개의 문항은 상당한 동점자를 양산할 소지가 있다. 이 경우 시험의 변별력에 상당한 문제가 발생한다. 따라서 이를 해결하기 위해서는 현행 40개인 선택형 문항 수를 대폭 확대해야만 할 것이다. 대폭적인 확대가 어렵다면, 최소한 60개 정도의 문항 수로라도 조정되어야 할 것이다.

 

 

3) 한문과 임용시험도 모의시험을 실시해야 할 것이다.

 

모의시험은 수험생과 출제기관 모두에게 중요한 의미를 지닌다. 수험생의 경우, 모의시험을 통해 출제경향을 확인하고, 모의이긴 하지만 시험을 치러 봄으로써 본시험에서 보다 자신의 실력을 정확히 드러낼 수 있을 것이다. 또한 출제기관에서도 모의시험을 치러 봄으로써 출제 과정에서의 문제점 해소, 보다 폭넓은 출제 경험의 확보 등을 통해 시험의 객관성과 안정성을 높일 수 있게 된다. 이처럼 모의시험은 출제기관과 수험생 모두에게 좋은 경험으로 작용하기에, 모의시험의 실시는 보다 양질의 한문교사가 선발되는데 큰 도움이 될 것이다.

 

 

4) 임용시험 출제위원 수와 출제기간을 늘려야 할 것이다.

 

지금까지 임용시험에서 출제위원은 대략 4명 정도였으며, 출제기간은 대략 2주 정도였다. 특히 시험지 인쇄 등의 시간을 제외하면, 출제기간은 열흘이 채 되지 않는 시간이었다. 그런데, 한문과의 필수이수 과목수는 모두 11과목이다. 각 과목별 전공자가 모두 참여한다면, 11명의 출제위원이 필요한 것이다. 물론 11명의 출제가가 참여하는 것은 현실적으로 어려움이 있을 것이다. 하지만 최소한 교과교육 전공자와 한시, 한문산문, 한문소설, 경학, 문법 및 문자학 전공자 정도는 출제위원에 포함되어야 한다. 그렇다면 최소한 출제위원은 6명 정도는 되어야 할 것이다. 현행 수능시험의 경우 30문항에 4명의 출제위원과 4명의 검토위원이 33일간 출제 및 검토하는 것과 비교한다면, 보다 심화된 문제를 출제하는 임용시험에서도 최소한 수능시험 정도의 기간 혹은 8명 정도의 출제위원이 확보되는 것이 바람직하리라 판단된다.

 

이상 대략 네 가지 정도로 현행 한문과 임용시험에서 개선되어야 할 사항을 적시해 보았다. 사실 보다 양질의 교사를 선발하기 위해서는 더욱 많은 개선사항이 필요할 것이다. 하지만 일단 위의 네 가지 정도라도 개선되기를 바라본다.

 

 

 

 

자료

 

2008년 전공한문 공청회.hwp

0.18MB

2008년 공청회 수필 &amp; 시 모음집(2010년).hwp

0.96MB

 

 

인용

지도